Förskola

PRESCHOOL

De flesta barn börjar sin formella skolgång vid fem eller sex års ålder. Många barn har dock erfarenhet av organiserade utbildningsprogram före den tiden. Dessa ”förskoleprogram” är faktiskt ganska populära i dagens samhälle. Den här artikeln ger en kort genomgång av förskoleprogrammens historia i USA, skillnader i de filosofier som styr sådana program, deras inverkan på barns utveckling, kulturella skillnader i förskoleprogrammen och slutligen rörelsen mot inkludering av barn med särskilda behov i förskolan.

Historia och demografi

Förskoleprogrammen började på allvar i USA under det första kvartalet av 1900-talet. De filosofiska grunderna för dessa program kan spåras till tron, som populariserades under 1600-talet, att den tidiga barndomen är en unik period i livet under vilken grunden för allt senare lärande läggs. De tidiga programmen började ofta informellt och involverade kvinnor som turades om att ta hand om varandras barn. Det första offentliga förskoleprogrammet inleddes vid Franklin School i Chicago 1925 med stöd av Chicago Women’s Club.

Populariteten för förskolan som ett alternativ för små barn ökade dramatiskt efter 1970-talet. År 1970 deltog till exempel endast 20 procent av tre- och fyraåringarna i organiserade utbildningsprogram. År 1998 deltog ungefär hälften av alla barn i denna åldersgrupp i ett förskoleprogram på heltid. Förskolans ökande popularitet har delvis drivits på av en ökning av antalet kvinnor som går in i arbetslivet samt av en övertygelse bland många föräldrar och pedagoger om att barn behöver tidig förberedelse för grundskolan.

Programskillnader

Det finns många olika typer av förskoleprogram, från de som strävar efter att påskynda de akademiska framstegen hos barn som i övrigt utvecklas i normal takt till de som ägnar sig mer åt barnens sociala och emotionella behov. Sådana programskillnader återspeglar ofta djupare filosofiska skillnader i uppfattningar om små barn och förskolans mål. Sådana skillnader kan ses genom att betrakta två program som för närvarande är populära i USA: Montessoriprogrammet, som har en lång historia i landet, och Reggio Emilia-metoden, som är relativt ny i landet.

Montessoriprogrammet utvecklades i början av 1900-talet av Maria Montessori, en italiensk läkare och pedagog. I detta synsätt får barnen valmöjligheter och möjligheter att följa sina egna intressen genom att röra sig fritt från ett aktivitetscenter till ett annat. De aktiviteter som är tillgängliga för barnen är dock utformade för att främja kognitiv tillväxt snarare än social eller känslomässig tillväxt. Montessoripedagogerna uppmuntrar förskolebarnen att arbeta självständigt och att hålla fast vid utmanande kognitiva uppgifter, samtidigt som de minimerar interaktionen med jämnåriga. Lärarinteraktionerna tenderar också att vara minimala, och lärarna fungerar främst som modeller för hur barnen kan använda läroplansmaterial.

Reggio Emilia-metoden startades 1945 i Reggio Emilia, ett litet samhälle i norra Italien. Den uppstod genom insatser från föräldrar som sökte högkvalitativ omsorg för sina barn och pedagogen Loris Malaguzzi, som tillhandahöll den filosofiska grunden. Förespråkarna anser att förskolebarn är mycket kompetenta och av naturen nyfikna och sociala. De ser vidare utvecklingen som ett resultat av barnets aktiva engagemang i den fysiska och sociala världen och av upprepade erfarenheter som ger möjlighet till reflektion och till att konstruera allt mer flexibla representationer av dessa erfarenheter. I praktiken innebär denna filosofi att man använder sig av grupprojekt som utvecklas i enlighet med barnens intressen, att man betonar att barnen ska kommunicera sina idéer med andra och att barnen ska lära sig att uttrycka sina idéer med hjälp av flera olika medier. Kanske är det utmärkande för detta tillvägagångssätt det omfattande stödet och samarbetet från samhället, inklusive föräldrar och regeringen.

Påverkan av förskoleupplevelsen

Det finns både för- och nackdelar för barn som går i förskola jämfört med barn som inte går i förskola. Fördelar är bland annat mer samarbetsinriktade interaktioner med jämnåriga, ökad social kompetens och större uttrycksförmåga. Nackdelar inkluderar mindre följsamhet till vuxnas krav och ökad aggressivitet mot jämnåriga. Det är dock viktigt att inse att omfattningen och arten av förskolans inverkan kan bero på ett antal faktorer, bland annat hur länge barnet deltar i programmet, barnets familjemiljö och de särskilda egenskaper som barnet har med sig till programmet. Det viktigaste är dock förskoleprogrammets kvalitet. Program av hög kvalitet har till exempel visat sig främja språkutveckling, medan ökad aggressivitet kan vara mer troligt för barn i omsorg av låg kvalitet.

Praktiker som är lämpliga för utvecklingen

Vad gör ett program till ”hög kvalitet”? Hög kvalitet definieras av ett antal faktorer, bland annat ett lågt förhållande mellan barn och lärare, lämpligt fysiskt utrymme, en personal vars medlemmar är mycket erfarna och en rikedom av lek- och läroplansmaterial. Viktigast är dock att högkvalitativa program definieras av utvecklingsmässigt lämpliga metoder.

Utvecklingsmässigt lämpliga program har fem egenskaper. För det första försöker dessa program underlätta inte bara den kognitiva utvecklingen utan även den sociala och emotionella utvecklingen, med fokus på områden som att lära sig att turas om, att lära sig att respektera andra och att känna sig nöjd med sina prestationer. För det andra ger dessa program barnen möjlighet att utvecklas i sin egen takt och att följa sina egna intressen. För det tredje ger dessa program barnen möjlighet att kontrollera sin egen inlärning genom att förlita sig på upptäckt och utforskning snarare än på drill och övning eller andra lärarstyrda aktiviteter. För det fjärde erbjuder utvecklingsanpassade program aktiviteter som är anpassade till det enskilda barnets nuvarande funktionsnivå, med målet att barnet ska delta i aktiviteter som kräver färdigheter som bara är något högre än de färdigheter som redan finns i barnets repertoar. Slutligen har utvecklingsanpassade program en realistisk akademisk inriktning – en som introducerar vissa grundläggande akademiska färdigheter men utan att försöka driva barnen för långt akademiskt.

Utvecklingsanpassade metoder har visat sig leda till positiva resultat för barn. I en studie av Luigi Girolametto, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout och Dawna Duff fann forskarna till exempel att förskolebarn pratade mer och på mer sofistikerade sätt när deras lärare använde ett utvecklingsmässigt lämpligt språk (t.ex. öppna frågor, uttalanden som följde snarare än styrde om barnens uppmärksamhet) i stället för ett utvecklingsmässigt olämpligt språk (t.ex. kommandon och testfrågor, som speglade lärarens ”agenda” snarare än barnens intressen). Det finns också belägg för att förskoleprogram som är utformade för att ”påskynda” barnens akademiska framsteg, som per definition är utvecklingsmässigt olämpliga, leder till ett antal oönskade resultat, bland annat mindre kreativitet, en mindre positiv attityd till skolan och ingen varaktig positiv inverkan på de akademiska prestationerna.

Kulturella variationer

Tvärnationella jämförelser som genomfördes i slutet av 1990-talet gav upphov till oro för sjunkande prestationer för eleverna i Förenta staterna, särskilt i jämförelse med elever i Japan och andra asiatiska länder. När man gör sådana jämförelser är det viktigt att inse att alla nationer är en mångfaldig samling av kulturer, filosofier och utbildningsmetoder. Att ignorera denna mångfald kan leda till stereotypa uppfattningar om ett annat lands eller en annan kulturs utbildningsmetoder. I vissa fall är det dock möjligt att identifiera en modal eller mest populär utbildningsfilosofi eller -praxis för ett visst land. Detta gör det möjligt att jämföra länder utifrån dessa modala filosofier eller metoder, förutsatt att man är noga med att undvika överdrivna generaliseringar.

Många människor i USA tror felaktigt att asiatiska elever vanligtvis deltar i mycket akademiskt inriktade förskoleprogram. I själva verket är det mer sannolikt att amerikanska förskolor än program i Japan eller andra asiatiska länder har som mål att ge barnen ett akademiskt försprång. Majoriteten av Japans förskoleprogram är till exempel organiserade kring målet att lära barnen att arbeta som medlemmar i en grupp. Detta innebär att främja uthållighet, koncentration och en vilja att undvika individuella belöningar. I Japan har undervisningen i läsning och skrivning under förskoleåren traditionellt setts som en familjeangelägenhet och sker till stor del i hemmet. I motsats till den grupporienterade inriktningen i många förskolor i Japan betonar förskolor i USA självständighet och självförtroende. Intressant nog finns det tecken på en ökande trend mot att ge förskolebarn i Japan ett akademiskt försprång, även om detta ofta leder till sammandrabbningar mellan pedagoger och familjer som har mer ”traditionella” värderingar.

Integrering av förskolebarn med särskilda behov

Under 1980- och 1990-talen lades allt större vikt vid att utbilda barn med särskilda behov (t.ex, inlärningssvårigheter) tillsammans med jämnåriga med normal utveckling i det ”vanliga” klassrummet snarare än i separata, ”speciella” klasser där endast barn med funktionsnedsättning deltar. Även om detta steg mot integrering är föreskrivet i federala lagar och förordningar har det varit kontroversiellt. Det finns dock omfattande forskning som dokumenterar de potentiella fördelarna med inkludering på alla utbildningsnivåer, även i förskolan. Dessa fördelar syns vanligtvis inte på standardiserade mätningar av prestationer utan snarare på sociala och kognitiva beteenden i klassrummet. Dessutom ses dessa fördelar både för barn med normal utveckling och för barn med särskilda behov. Inkludering kan dock inte nödvändigtvis lindra alla problem hos barn med särskilda behov. Exempelvis deltar barn med kognitiva funktionshinder i inkluderande klassrum i färre sociala interaktioner med jämnåriga och har färre vänner än normalt utvecklade förskolebarn i samma klasser. Det är viktigt att inse att det finns stora skillnader mellan inkluderande förskoleprogram både när det gäller den pedagogiska kvaliteten och i vilken utsträckning man aktivt försöker inkludera barn med särskilda behov i klassrummets ”liv”. Det är inte förvånande att den pedagogiska kvaliteten och karaktären på de inkluderande metoderna påverkar resultaten för förskolebarn med särskilda behov.

Se även:HEAD START; MONTESSORI METHOD

Bibliografi

Abbeduto, Leonard. Taking Sides: Clashing Views on Controversial Issues in Educational Psychology. Guilford, CT: Dushkin/McGraw-Hill, 2000.

Beatty, B. Preschool Education in America. New Haven, CT: Yale University Press, 1995.

Berger, Kathleen. The Developing Person through Childhood and Adolescence. New York: Worth, 2000.

Clarke-Stewart, K. Alison och Greta Fein. ”Program för tidig barndom”. I Paul H. Mussen ed., Handbook of Child Psychology, Vol. 2: Infancy and Developmental Psychopathology. New York: Wiley, 1983.

Girolametto, Luigi, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout och Dawna Duff. ”Directiveness in Teachers’ Language Input to Toddlers and Preschoolers in Day Care”. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 43 (2000):1101-1114.

Guralnick, Michael. ”Familje- och barninflytande på den kamratrelaterade sociala kompetensen hos unga barn med utvecklingsförseningar”. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews 5 (1999):21-29.

Hendrick, Joanne, red. First Steps towards Teaching the Reggio Way. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1997.

Holloway, Susan. ”Divergerande kulturella modeller för barnuppfostran och pedagogik i japanska förskolor”. I E. Turiel ed., Development and Cultural Change: Reciprocal Processes. San Francisco: Jossey-Bass, 1999.

Howes, Carollee. ”Children’s Experiences in Center-Based Child Care as a Function of Teacher Background and Adult-Child Ratio”. Merrill Palmer Quarterly 43 (1997):404-425.

Odom, Samuel. ”Preschool Inclusion: Vad vi vet och vad vi ska göra nu”. Topics in Early Childhood Special Education 20 (2000):20-27.

Santrock, John. Child Development, 8:e upplagan. Boston: McGraw-Hill, 1998.

U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Preprimary Enrollment. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 1998.

Yen, Sue-Chen, and Jean Ispa. ”Children’s Temperament and Behavior in Montessori and Constructivist Early Childhood Programs”. Early Education and Development 11 (2000):171-186.

Zigler, Edward och Matia Finn Stevenson. Barn i en föränderlig värld: Development and Social Issues, 2:a upplagan. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, 1993.

LeonardAbbeduto

PattiBeth