Óvoda
A legtöbb gyermek öt-hat éves korában kezdi meg hivatalos iskolai tanulmányait. Sok gyermek azonban már ezt megelőzően is rendelkezik tapasztalatokkal szervezett oktatási programokról. Sőt, ezek az “óvodai” programok igen népszerűek a mai társadalomban. Ez a cikk röviden áttekinti az óvodai programok történetét az Egyesült Államokban, az ilyen programokat vezérlő filozófiák közötti különbségeket, a gyermekek fejlődésére gyakorolt hatásukat, az óvodai programok kulturális különbségeit, és végül a sajátos szükségletű gyermekek óvodai befogadására irányuló mozgalmat.
Történet és demográfia
Az óvodai programok a huszadik század első negyedében kezdődtek meg komolyan az Egyesült Államokban. E programok filozófiai alapjai arra a tizenhetedik században elterjedt meggyőződésre vezethetők vissza, amely szerint a korai gyermekkor az élet olyan egyedülálló időszaka, amely alatt minden későbbi tanulás alapjait megteremtik. A korai programok gyakran informálisan kezdődtek, és olyan nők erőfeszítéseiből álltak, akik felváltva vigyáztak egymás gyermekeire. Az első nyilvános óvodai program a chicagói Franklin Schoolban indult 1925-ben a Chicago Women’s Club támogatásával.
A kisgyermekek számára az óvodáztatás mint lehetőség népszerűsége az 1970-es éveket követően drámaian megnőtt. 1970-ben például a három- és négyéveseknek csak 20 százaléka vett részt szervezett oktatási programokban. 1998-ban az ebbe a korosztályba tartozó gyermekek mintegy fele vett részt teljes idejű óvodai programban. Az óvodai oktatás növekvő népszerűségét részben a munkaerőpiacra belépő nők számának növekedése, valamint számos szülő és pedagógus azon meggyőződése táplálta, hogy a gyermekeknek korai felkészítésre van szükségük az általános iskolára.
Programok különbségei
Az óvodai programoknak sokféle típusa létezik, kezdve azoktól, amelyek az egyébként normális ütemben fejlődő gyermekek tanulmányi fejlődésének felgyorsítására törekszenek, egészen azokig, amelyek inkább a gyermekek szociális és érzelmi szükségleteivel foglalkoznak. Az ilyen programkülönbségek gyakran mélyebb filozófiai különbségeket tükröznek a kisgyermekekről és az óvodai nevelés céljáról vallott nézetekben. Az ilyen különbségeket két, az Egyesült Államokban jelenleg népszerű programot vizsgálva láthatjuk: a Montessori-módszert, amely hosszú múltra tekint vissza ebben az országban, és a Reggio Emilia-módszert, amely viszonylag új az országban.
A Montessori-módszert a huszadik század elején Maria Montessori, egy olasz orvos és pedagógus fejlesztette ki. Ebben a megközelítésben a gyermekek választási lehetőséget kapnak, és szabadon mozoghatnak egyik tevékenységközpontból a másikba; a gyermekek számára elérhető tevékenységek azonban inkább a kognitív fejlődést, mintsem a szociális vagy érzelmi fejlődést hivatottak elősegíteni. Valójában a Montessori tanárok arra bátorítják az óvodásokat, hogy önállóan dolgozzanak, és kitartsanak a kihívást jelentő kognitív feladatokban, miközben minimalizálják a kortársakkal való interakciókat. A tanári interakciók is általában minimálisak, a tanárok elsősorban arra szolgálnak, hogy modellezzék, hogyan használhatják a gyerekek a tananyagokat.
A Reggio Emilia megközelítés 1945-ben indult Reggio Emiliában, egy észak-olaszországi kis közösségben. Olyan szülők erőfeszítéseiből alakult ki, akik gyermekeik magas színvonalú ellátására törekedtek, valamint Loris Malaguzzi pedagóguséból, aki a filozófiai alapokat biztosította. Támogatói az óvodáskorú gyermeket rendkívül kompetensnek, valamint eredendően kíváncsinak és szociálisnak tekintik. Úgy látják továbbá, hogy a fejlődés a gyermeknek a fizikai és társadalmi világgal való aktív kapcsolatából, valamint az ismétlődő tapasztalatokból fakad, amelyek lehetőséget adnak a reflexióra és a tapasztalatok egyre rugalmasabb reprezentációjának kialakítására. A gyakorlatban ez a filozófia magában foglalja a gyermekek érdeklődésének megfelelően alakuló csoportos projekteket, a hangsúlyt arra, hogy a gyermekek másokkal is közöljék ötleteiket, és a gyermekek megtanulják, hogyan fejezzék ki ötleteiket többféle médiumon keresztül. Talán ennek a megközelítésnek a jellemzője a közösség, köztük a szülők és a kormányzat széleskörű támogatása és együttműködése.
Az óvodai élmény hatása
Az óvodába járó gyermekek számára egyaránt vannak előnyök és hátrányok azokhoz a gyermekekhez képest, akik nem járnak óvodába. Az előnyök közé tartozik a társaikkal való több együttműködő interakció, a megnövekedett szociális kompetencia és a nagyobb kifejezőkészség. A hátrányok közé tartozik a felnőttek követeléseinek való kisebb megfelelés és a kortársakkal szembeni fokozott agresszivitás. Fontos azonban felismerni, hogy az óvodai nevelés hatásának mértéke és jellege számos tényezőtől függhet, többek között a programban töltött idő hosszától, a gyermek családi környezetétől és a gyermek sajátos jellemzőitől. A legfontosabb azonban az óvodai program minősége. A magas színvonalú programok például bizonyítottan elősegítik a nyelvi fejlődést, míg az alacsony színvonalú ellátásban részesülő gyermekek esetében valószínűbb lehet a fokozott agresszió.”
Elfejlődésnek megfelelő gyakorlatok
Mitől lesz egy program “magas színvonalú”? A magas minőséget számos tényező határozza meg, többek között az alacsony gyermek-tanár arány, a megfelelő fizikai tér, a személyzet, amelynek tagjai nagy tapasztalattal rendelkeznek, valamint a gazdag játék- és tananyagkészlet. A legfontosabb azonban, hogy a magas színvonalú programokat a fejlődésnek megfelelő gyakorlatok határozzák meg.
A fejlődésnek megfelelő programoknak öt jellemzője van. Először is, ezek a programok nemcsak a kognitív fejlődést, hanem a szociális és érzelmi fejlődést is igyekeznek elősegíteni, olyan területekre összpontosítva, mint a váltások megtanulása, a mások tiszteletének megtanulása és a saját teljesítményekkel kapcsolatos jó érzés. Másodszor, ezek a programok lehetővé teszik a gyermekek számára, hogy saját tempójukban fejlődjenek és saját érdeklődési körüknek megfelelően járjanak el. Harmadszor, ezek a programok lehetővé teszik a gyermekek számára, hogy saját maguk irányítsák a tanulást, mivel inkább a felfedezésre és a felfedezésre támaszkodnak, mint a drillre és a gyakorlásra vagy más, tanár által ellenőrzött tevékenységekre. Negyedszer, a fejlődésnek megfelelő programok olyan tevékenységeket biztosítanak, amelyek illeszkednek az egyes gyermekek aktuális működési szintjéhez, és a cél az, hogy a gyermek olyan tevékenységekben vegyen részt, amelyek a gyermek repertoárjában már meglévő készségekhez képest csak kevéssel fejlettebb készségeket igényelnek. Végül, a fejlődésnek megfelelő programok reális akadémiai orientációval rendelkeznek – olyanokkal, amelyek bevezetnek néhány alapvető akadémiai készséget, de anélkül, hogy megpróbálnák a gyermekeket túl messzire nyomni akadémiai szempontból.
A fejlődésnek megfelelő gyakorlatok bizonyítottan pozitív gyermeki eredményekhez vezetnek. Luigi Girolametto, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout és Dawna Duff tanulmányában például a kutatók azt találták, hogy az óvodáskorú gyermekek többet és kifinomultabb módon beszéltek, amikor tanáraik a fejlődésnek megfelelő nyelvet használtak (pl. nyílt végű kérdések, a gyermekek figyelmét követő, nem pedig átirányító megnyilatkozások) a fejlődésnek nem megfelelő nyelvezet helyett (pl. parancsok és tesztkérdések, amelyek inkább a tanár “napirendjét”, mint a gyermekek érdeklődését tükrözték). Arra is van bizonyíték, hogy a gyermekek tanulmányi előrehaladásának “felgyorsítására” irányuló óvodai programok, amelyek definíció szerint fejlődési szempontból nem megfelelőek, számos nemkívánatos eredményhez vezetnek, beleértve a kisebb kreativitást, az iskolához való kevésbé pozitív hozzáállást, és nincs tartós pozitív hatás a tanulmányi teljesítményre.
Kulturális eltérések
A 90-es évek végén végzett nemzetek közötti összehasonlítások aggodalmat keltettek az Egyesült Államokban élő diákok teljesítményének csökkenése miatt, különösen a japán és más ázsiai országok diákjaihoz képest. Az ilyen összehasonlítások során fontos felismerni, hogy minden nemzet kultúrák, filozófiák és oktatási gyakorlatok sokszínű gyűjteménye. E sokféleség figyelmen kívül hagyása sztereotip elképzelésekhez vezethet egy másik ország vagy kultúra oktatási gyakorlatáról. Bizonyos esetekben azonban lehetséges egy adott ország modális vagy legnépszerűbb oktatási filozófiájának vagy gyakorlatának meghatározása. Ez lehetővé teszi, hogy az országokat e modális filozófiák vagy gyakorlatok alapján hasonlítsuk össze, feltéve, hogy ügyelünk a túlzott általánosítások elkerülésére.
Az Egyesült Államokban sokan tévesen azt hiszik, hogy az ázsiai diákok jellemzően erősen tudományos orientációjú óvodai programokban vesznek részt. Valójában az amerikai óvodáknak sokkal inkább az a céljuk, hogy a gyerekeknek tudományos előnyt biztosítsanak, mint a Japánban vagy más ázsiai országokban működő programoknak. A japán óvodai programok többsége például úgy szerveződik, hogy a gyerekeket megtanítják arra, hogy egy csoport tagjaként dolgozzanak. Ez magában foglalja a kitartás, a koncentráció és az egyéni jutalmak megelőzésére való hajlandóság elősegítését. Japánban az olvasás és írás oktatása az óvodáskorban hagyományosan a család hatáskörébe tartozik, és nagyrészt otthon történik. A japán óvodák csoportközpontúságával ellentétben az Egyesült Államokban az óvodák a függetlenséget és az önbizalmat hangsúlyozzák. Érdekes módon Japánban egyre inkább az a tendencia figyelhető meg, hogy az óvodásoknak tudományos előnyt biztosítanak, bár ez gyakran összeütközéshez vezet a pedagógusok és a “hagyományosabb” értékeket valló családok között.
A speciális igényű óvodások bevonása
Az 1980-as és 1990-es években egyre nagyobb hangsúlyt kapott a speciális igényű gyermekek oktatása (pl., tanulási zavarokkal) a tipikusan fejlődő társaikkal együtt, a “normál” osztályban, ahelyett, hogy külön, “speciális” osztályokba járnának, ahová csak a fogyatékossággal élő gyermekek járnak. Bár a szövetségi törvények és rendeletek előírják, ez a befogadás felé való elmozdulás ellentmondásos volt. Mindazonáltal jelentős kutatások dokumentálják az inklúzió lehetséges előnyeit az oktatás minden szintjén, beleértve az óvodai szintet is. Ezek az előnyök jellemzően nem a standardizált teljesítménymérésekben, hanem inkább az osztályon belüli szociális és kognitív viselkedésben mutatkoznak meg. Ráadásul ezek az előnyök a tipikusan fejlődő gyermekek és a speciális szükségletekkel rendelkező gyermekek esetében is kimutathatók. A befogadás azonban nem feltétlenül enyhíti a speciális szükségletű gyermekek minden problémáját. Például a kognitív fogyatékossággal élő gyermekek az inkluzív osztályokban kevesebb társas interakcióban vesznek részt a társaikkal, és kevesebb barátjuk van, mint az ugyanezen osztályokba járó, tipikusan fejlődő óvodásoknak. Fontos felismerni, hogy az inkluzív óvodai programok között jelentős eltérések vannak mind az oktatási minőség, mind pedig az arra irányuló aktív törekvés tekintetében, hogy a speciális szükségletű gyermekeket teljes mértékben bevonják az osztály “életébe”. Nem meglepő módon az oktatási minőség és az inkluzív gyakorlatok jellege befolyásolja a sajátos szükségletű óvodások eredményeit.
Lásd még:HEAD START; MONTESSORI MÓDSZER
Bibliográfia
Abbeduto, Leonard. Taking Sides: Clashing Views on Controversial Issues in Educational Psychology. Guilford, CT: Dushkin/McGraw-Hill, 2000.
Beatty, B. Preschool Education in America. New Haven, CT: Yale University Press, 1995.
Berger, Kathleen. The Developing Person through Childhood and Adolescence. New York: Worth, 2000.
Clarke-Stewart, K. Alison és Greta Fein. “Korai gyermekkori programok”. In Paul H. Mussen ed., Handbook of Child Psychology, Vol. 2: Infancy and Developmental Psychopathology. New York: Wiley, 1983.
Girolametto, Luigi, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout, and Dawna Duff. “Directiveness in Teachers’ Language Input to Toddlers and Preschoolers in Day Care”. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 43 (2000):1101-1114.
Guralnick, Michael. “Family and Child Influences on the Peer-Related Social Competence of Young Children with Developmental Delays.” Családi és gyermeki hatások a fejlődésben elmaradt kisgyermekek társas kompetenciájára.” Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews 5 (1999):21-29.
Hendrick, Joanne, szerk. Első lépések a Reggio módra való tanítás felé. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1997.
Holloway, Susan. “A gyermeknevelés és a pedagógia eltérő kulturális modelljei a japán óvodákban”. In E. Turiel ed., Development and Cultural Change: Reciprocal Processes. San Francisco: Jossey-Bass, 1999.
Howes, Carollee. “Children’s Experiences in Center-Based Child Care as a Function of Teacher Background and Adult-Child Ratio”. Merrill Palmer Quarterly 43 (1997):404-425.
Odom, Samuel. “Óvodai inklúzió: What We Know and Where We Go from Here”. Topics in Early Childhood Special Education 20 (2000):20-27.
Santrock, John. Child Development, 8. kiadás. Boston: McGraw-Hill, 1998.
U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Preprimary Enrollment. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 1998.
Yen, Sue-Chen, and Jean Ispa. “Children’s Temperament and Behavior in Montessori and Constructivist Early Childhood Programs”. Early Education and Development 11 (2000):171-186.
Zigler, Edward, and Matia Finn Stevenson. Gyermekek a változó világban: Development and Social Issues, 2. kiadás. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, 1993.
LeonardAbbeduto
PattiBeth
.