PRESCOLA
A maioria das crianças começa a sua escolaridade formal aos cinco ou seis anos de idade. Muitas crianças, no entanto, têm experiência com programas educacionais organizados antes dessa idade. Na verdade, esses programas de “pré-escola” são bastante populares na sociedade de hoje. Este artigo revisa brevemente a história dos programas de pré-escolar nos Estados Unidos, diferenças nas filosofias que guiam tais programas, seu impacto no desenvolvimento das crianças, diferenças culturais nos programas de pré-escolar, e finalmente o movimento em direção à inclusão de crianças com necessidades especiais no pré-escolar.
História e Demografia
Os programas de pré-escolar começaram a sério nos Estados Unidos durante o primeiro quarto do século XX. Os fundamentos filosóficos desses programas podem ser traçados à crença, popularizada durante o século XVII, de que a primeira infância é um período único da vida, durante o qual se estabelece a base para todo o aprendizado subseqüente. Os primeiros programas muitas vezes começaram informalmente e envolveram os esforços de mulheres que se revezavam cuidando dos filhos uns dos outros. O primeiro programa público de pré-escola começou na Franklin School em Chicago em 1925 com o apoio do Chicago Women’s Club.
A popularidade da pré-escola como opção para crianças pequenas aumentou dramaticamente após os anos 70. Em 1970, por exemplo, apenas 20% das crianças de três e quatro anos de idade participavam de programas educacionais organizados. Em 1998, aproximadamente metade das crianças nesta faixa etária freqüentava um programa pré-escolar em tempo integral. A crescente popularidade do pré-escolar tem sido alimentada em parte por um aumento no número de mulheres que entram na força de trabalho, bem como por uma crença entre muitos pais e educadores de que as crianças precisam de preparação precoce para a escola primária.
Diferenças de Programas
Existem muitos tipos diferentes de programas pré-escolares, desde aqueles que se esforçam para acelerar o progresso acadêmico das crianças que de outra forma se desenvolvem em ritmo normal até aqueles que atendem mais às necessidades sociais e emocionais das crianças. Tais diferenças de programas freqüentemente refletem diferenças filosóficas mais profundas nas crenças sobre crianças pequenas e o objetivo do pré-escolar. Tais diferenças podem ser vistas considerando dois programas atualmente populares nos Estados Unidos: a abordagem Montessori, que tem uma longa história neste país, e a abordagem Reggio Emilia, que é relativamente nova neste país.
A abordagem Montessori foi desenvolvida no início do século XX por Maria Montessori, uma médica e educadora italiana. Nesta abordagem, são permitidas às crianças escolhas e oportunidades para perseguir seus próprios interesses, movendo-se livremente de um centro de atividades para outro; as atividades disponíveis para as crianças, no entanto, são projetadas para promover o crescimento cognitivo e não o crescimento social ou emocional. De facto, os professores Montessori encorajam os pré-escolares a trabalharem de forma independente e a persistirem em desafiar as tarefas cognitivas, ao mesmo tempo que minimizam as interacções com os seus pares. As interações entre professores também tendem a ser mínimas, com os professores servindo principalmente para modelar as formas em que as crianças podem usar materiais curriculares.
A abordagem Reggio Emilia foi iniciada em 1945 em Reggio Emilia, uma pequena comunidade no norte da Itália. Ela surgiu dos esforços dos pais que procuravam cuidados de alta qualidade para seus filhos e do educador Loris Malaguzzi, que forneceu o fundamento filosófico. Os defensores vêem o pré-escolar como altamente competente e como inerentemente curioso e social. Eles vêem ainda o desenvolvimento como resultado do envolvimento activo da criança com o mundo físico e social e de repetidas experiências que proporcionam a oportunidade de reflexão e de construção de representações cada vez mais flexíveis dessas experiências. Na prática, esta filosofia implica a utilização de projectos de grupo que evoluem de acordo com os interesses das crianças, uma ênfase nas crianças que comunicam as suas ideias aos outros e nas crianças que aprendem a expressar ideias através de múltiplos meios. Talvez a marca desta abordagem seja o amplo apoio e colaboração da comunidade, incluindo pais e governo.
Impacto da experiência pré-escolar
Existem vantagens e desvantagens para as crianças que frequentam a pré-escola, em comparação com as crianças que não frequentam. As vantagens incluem mais interações colaborativas com os colegas, maior competência social e maior expressividade. As desvantagens incluem menos cumprimento das exigências dos adultos e maior agressividade para com os colegas. É importante reconhecer, contudo, que a extensão e a natureza do impacto do pré-escolar pode depender de uma série de fatores, incluindo a duração do programa, o ambiente familiar da criança e as características particulares que a criança traz para o programa. O mais importante, porém, é a qualidade do programa pré-escolar. Programas de alta qualidade, por exemplo, têm sido encontrados para promover o desenvolvimento da linguagem, enquanto o aumento da agressividade pode ser mais provável para crianças em cuidados de baixa qualidade.
Prática apropriada para o desenvolvimento
O que torna um programa “de alta qualidade”? A alta qualidade é definida por uma série de fatores, incluindo um baixo índice de crianças-professores, espaço físico adequado, uma equipe cujos membros são altamente experientes, e uma riqueza de material lúdico e curricular. Mais importante, porém, programas de alta qualidade são definidos por práticas apropriadas ao desenvolvimento.
Programas apropriados ao desenvolvimento têm cinco características. Primeiro, estes programas tentam facilitar não só o desenvolvimento cognitivo, mas também o desenvolvimento social e emocional, focalizando áreas como aprender a revezar-se, aprender a respeitar os outros e sentir-se bem com as realizações de cada um. Segundo, esses programas permitem que as crianças se desenvolvam em seu próprio ritmo e busquem seus próprios interesses. Terceiro,esses programas permitem que as crianças controlem seu próprio aprendizado, confiando na descoberta e exploração, em vez de recorrer a exercícios e práticas ou outras atividades controladas pelo professor. Em quarto lugar, os programas apropriados para o desenvolvimento proporcionam actividades que correspondem ao nível de funcionamento actual de uma criança, com o objectivo de que a criança participe em actividades que exijam competências um pouco mais avançadas do que aquelas que já fazem parte do repertório da criança. Finalmente, os programas adequados ao desenvolvimento têm uma orientação acadêmica realista – uma que introduz algumas habilidades acadêmicas básicas, mas sem tentar levar as crianças muito longe academicamente.
A prática apropriada ao desenvolvimento tem mostrado levar a resultados positivos para a criança. Num estudo de Luigi Girolametto, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout e Dawna Duff, por exemplo, os investigadores descobriram que os pré-escolares falavam mais e de formas mais sofisticadas quando os seus professores usavam linguagem apropriada para o desenvolvimento (por exemplo, perguntas abertas, afirmações que se seguiam em vez de redireccionarem a atenção das crianças) em vez de linguagem inapropriada para o desenvolvimento (por exemplo, comandos e perguntas de teste, que reflectiam a “agenda” do professor em vez dos interesses das crianças). Há também evidências de que programas pré-escolares concebidos para “acelerar” o progresso acadêmico das crianças, que por definição são inapropriados para o desenvolvimento, levam a uma série de resultados indesejáveis, incluindo menos criatividade, uma atitude menos positiva em relação à escola e nenhum impacto positivo duradouro no desempenho acadêmico.
Variações Culturais
Comparações entre países conduzidas no final dos anos 90 levantaram preocupações sobre o declínio do desempenho dos alunos nos Estados Unidos, especialmente quando comparados com os alunos do Japão e de outros países asiáticos. Ao fazer tais comparações, é importante reconhecer que qualquer nação é um conjunto diversificado de culturas, filosofias e práticas educacionais. Ignorar tal diversidade pode levar a concepções estereotipadas das práticas educacionais de outro país ou cultura. É possível, contudo, em alguns casos, identificar uma filosofia ou prática educacional modal, ou a mais popular, para um determinado país. Isto torna possível comparar países em termos dessas filosofias ou práticas modais, desde que se tenha o cuidado de evitar generalizações excessivas.
Muitas pessoas nos Estados Unidos acreditam erroneamente que os estudantes asiáticos normalmente participam de programas pré-escolares altamente orientados academicamente. De fato, as pré-escolas americanas são mais prováveis do que os programas no Japão ou em outros países asiáticos de terem o objetivo de proporcionar às crianças um avanço acadêmico. A maioria dos programas de pré-escola do Japão, por exemplo, estão organizados em torno do objetivo de ensinar as crianças a trabalharem como membros de um grupo. Isto implica fomentar a persistência, a concentração e a vontade de evitar recompensas individuais. No Japão, o ensino da leitura e da escrita durante os anos da pré-escola tem sido tradicionalmente visto como a província da família e ocorre em grande parte em casa. Em contraste com a orientação grupal de muitas pré-escolas no Japão, as pré-escolas nos Estados Unidos enfatizam a independência e a autoconfiança. Curiosamente, há evidência de uma tendência crescente no sentido de proporcionar um avanço acadêmico aos pré-escolares no Japão, embora isso muitas vezes leve a conflitos entre educadores e famílias que têm valores mais “tradicionais”.
Inclusão de pré-escolares com necessidades especiais
Nos anos 80 e 90, houve uma ênfase cada vez maior na educação de crianças com necessidades especiais (por exemplo de aprendizagem) ao lado de colegas tipicamente em desenvolvimento na sala de aula “regular” e não em aulas “especiais” separadas, que matriculam apenas crianças com deficiências. Embora mandatado por leis e regulamentos federais, este movimento no sentido da inclusão tem sido controverso. No entanto, tem havido pesquisas consideráveis documentando os benefícios potenciais da inclusão em todos os níveis de ensino, incluindo o nível pré-escolar. Estes benefícios não são tipicamente vistos em medidas padronizadas de realização, mas sim em comportamentos sociais e cognitivos dentro da sala de aula. Além disso, estes benefícios são vistos para crianças em desenvolvimento típico, bem como para crianças com necessidades especiais. A inclusão, contudo, pode não aliviar todos os problemas das crianças com necessidades especiais. Por exemplo, crianças com deficiências cognitivas em salas de aula inclusivas participam de menos interações sociais com os colegas e têm menos amigos do que tipicamente as crianças em idade pré-escolar nas mesmas turmas. É importante reconhecer que existe uma variabilidade considerável entre os programas pré-escolares inclusivos, tanto em sua qualidade educacional quanto na medida em que há uma tentativa ativa de incluir plenamente as crianças com necessidades especiais na “vida” da sala de aula. Não surpreende que a qualidade educacional e a natureza das práticas inclusivas afetem os resultados para os pré-escolares com necessidades especiais.
Veja também:HEAD START; MONTESSORI METODO
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