PRESCHOOL
Většina dětí začíná s formálním vzděláváním ve věku pěti nebo šesti let. Mnoho dětí však má zkušenosti s organizovanými vzdělávacími programy již před touto dobou. Tyto „předškolní“ programy jsou v dnešní společnosti skutečně poměrně oblíbené. Tento článek se stručně zabývá historií předškolních programů ve Spojených státech, rozdíly ve filozofiích, jimiž se tyto programy řídí, jejich vlivem na vývoj dětí, kulturními rozdíly v předškolních programech a konečně hnutím směřujícím k začleňování dětí se speciálními potřebami do předškolního vzdělávání.
Historie a demografie
Předškolní programy začaly ve Spojených státech v první čtvrtině dvacátého století. Filozofické základy těchto programů lze vysledovat v přesvědčení, zpopularizovaném v sedmnáctém století, že rané dětství je jedinečným obdobím života, během něhož se vytváří základ pro veškeré pozdější učení. První programy často začínaly neformálně a podílely se na nich ženy, které se střídaly v péči o své děti. První veřejný předškolní program byl zahájen ve Franklinově škole v Chicagu v roce 1925 za podpory Chicagského klubu žen.
Obliba předškolního vzdělávání jako možnosti péče o malé děti dramaticky vzrostla po roce 1970. Například v roce 1970 se organizovaných vzdělávacích programů účastnilo pouze 20 % tříletých a čtyřletých dětí. V roce 1998 navštěvovala celodenní předškolní program přibližně polovina všech dětí v tomto věkovém rozmezí. Rostoucí obliba předškolního vzdělávání byla částečně podpořena nárůstem počtu žen nastupujících do zaměstnání a také přesvědčením mnoha rodičů a pedagogů, že děti potřebují včasnou přípravu na základní školu.
Rozdílnost programů
Existuje mnoho různých typů předškolních programů, od těch, které se snaží urychlit studijní pokroky dětí, které se jinak vyvíjejí běžným tempem, až po ty, které se více věnují sociálním a emocionálním potřebám dětí. Tyto rozdíly v programech často odrážejí hlubší filozofické rozdíly v názorech na malé děti a na cíl předškolního vzdělávání. Takové rozdíly lze pozorovat při pohledu na dva programy, které jsou v současné době populární ve Spojených státech: přístup Montessori, který má v této zemi dlouhou historii, a přístup Reggio Emilia, který je v této zemi relativně nový.
Přístup Montessori vyvinula na počátku dvacátého století Maria Montessori, italská lékařka a pedagožka. V rámci tohoto přístupu mají děti možnost volby a příležitost realizovat své vlastní zájmy tím, že volně přecházejí z jednoho centra aktivit do druhého; aktivity, které mají děti k dispozici, jsou však navrženy tak, aby podporovaly spíše kognitivní než sociální nebo emocionální růst. Montessori učitelé ve skutečnosti podporují předškoláky v samostatné práci a vytrvalosti při řešení náročných kognitivních úkolů, přičemž minimalizují interakce s vrstevníky. Také interakce s učiteli bývají minimální, učitelé slouží hlavně k modelování způsobů, jakými mohou děti používat kurikulární materiály.
Přístup Reggio Emilia vznikl v roce 1945 v Reggio Emilia, malé obci v severní Itálii. Vznikl z úsilí rodičů, kteří usilovali o kvalitní péči o své děti, a pedagoga Lorise Malaguzziho, který poskytl filozofický základ. Zastánci této metody považují dítě předškolního věku za vysoce kompetentní, zvídavé a sociální. Dále vidí vývoj jako výsledek aktivního zapojení dítěte do fyzického a sociálního světa a opakovaných zkušeností, které poskytují příležitost k reflexi a k vytváření stále pružnějších reprezentací těchto zkušeností. V praxi tato filozofie zahrnuje využívání skupinových projektů, které se vyvíjejí podle zájmů dětí, důraz na to, aby děti sdělovaly své myšlenky ostatním, a na to, aby se děti učily vyjadřovat své myšlenky prostřednictvím různých médií. Snad charakteristickým znakem tohoto přístupu je rozsáhlá podpora a spolupráce komunity, včetně rodičů a vlády.
Vliv předškolní zkušenosti
Děti, které navštěvují mateřskou školu, mají v porovnání s dětmi, které ji nenavštěvují, výhody i nevýhody. Mezi výhody patří větší spolupráce s vrstevníky, vyšší sociální kompetence a větší expresivita. Mezi nevýhody patří menší podřizování se požadavkům dospělých a zvýšená agresivita vůči vrstevníkům. Je však důležité si uvědomit, že rozsah a povaha vlivu předškolního vzdělávání může záviset na řadě faktorů, včetně délky pobytu v programu, rodinného prostředí dítěte a konkrétních charakteristik, které si dítě do programu přináší. Nejdůležitější je však kvalita předškolního programu. Bylo například zjištěno, že vysoce kvalitní programy podporují rozvoj řeči, zatímco u dětí v nekvalitní péči může být pravděpodobnější zvýšená agresivita.
Vývojově vhodné postupy
Co dělá program „vysoce kvalitním“? Vysoká kvalita je definována řadou faktorů, včetně nízkého poměru dětí a učitelů, odpovídajícího fyzického prostoru, personálu, jehož členové mají velké zkušenosti, a bohatých herních a výukových materiálů. Nejdůležitější však je, že vysoce kvalitní programy jsou definovány vývojově vhodnými postupy.
Vývojově vhodné programy mají pět charakteristik. Zaprvé se tyto programy snaží usnadnit nejen kognitivní, ale také sociální a emocionální rozvoj a zaměřují se na oblasti, jako je učení se střídat, učení se respektovat ostatní a dobrý pocit ze svých úspěchů. Za druhé, tyto programy umožňují dětem rozvíjet se vlastním tempem a věnovat se vlastním zájmům. Za třetí, tyto programy umožňují dětem řídit vlastní učení tím, že se spoléhají spíše na objevování a zkoumání než na dril a procvičování nebo jiné činnosti řízené učitelem. Za čtvrté, vývojově vhodné programy poskytují činnosti odpovídající aktuální úrovni fungování jednotlivých dětí, přičemž cílem je, aby se dítě účastnilo činností, které vyžadují dovednosti jen o něco málo pokročilejší než ty, které již dítě má v repertoáru. A konečně, vývojově vhodné programy mají realistické akademické zaměření – takové, které zavádí některé základní akademické dovednosti, ale nesnaží se děti akademicky příliš tlačit.
Bylo prokázáno, že vývojově vhodné postupy vedou k pozitivním výsledkům dětí. Ve studii Luigiho Girolametta, Elaine Weitzmanové, Rieta van Lieshouta a Dawny Duffové například výzkumníci zjistili, že předškoláci mluvili více a sofistikovaněji, když jejich učitelé používali vývojově přiměřený jazyk (např. otevřené otázky, výroky, které sledovaly pozornost dětí, nikoliv ji přesměrovávaly), než vývojově nevhodný jazyk (např. příkazy a testové otázky, které odrážely spíše „program“ učitele než zájmy dětí). Existují také důkazy, že předškolní programy určené k „urychlení“ studijních pokroků dětí, které jsou z definice vývojově nevhodné, vedou k řadě nežádoucích výsledků, včetně menší tvořivosti, méně pozitivního vztahu ke škole a žádného trvalého pozitivního vlivu na studijní výsledky.
Kulturní rozdíly
Křížová srovnání provedená koncem 90. let 20. století vyvolala obavy ze zhoršujících se výsledků žáků ve Spojených státech, zejména ve srovnání se žáky v Japonsku a dalších asijských zemích. Při takových srovnáních je důležité si uvědomit, že každý národ je rozmanitým souborem kultur, filozofií a vzdělávacích postupů. Ignorování této rozmanitosti může vést ke stereotypním představám o vzdělávacích postupech jiné země nebo kultury. V některých případech je však možné určit modální nebo nejoblíbenější vzdělávací filozofii nebo praxi pro určitou zemi. To umožňuje srovnávat země z hlediska těchto modálních filozofií nebo postupů za předpokladu, že si dáme pozor, abychom se vyhnuli přílišným zobecněním.
Mnoho lidí ve Spojených státech se mylně domnívá, že asijští studenti se obvykle účastní vysoce akademicky zaměřených předškolních programů. Ve skutečnosti je v amerických předškolních zařízeních častěji než v programech v Japonsku nebo jiných asijských zemích cílem poskytnout dětem akademický start. Například většina japonských předškolních programů je organizována s cílem naučit děti pracovat jako členové skupiny. To s sebou nese podporu vytrvalosti, soustředění a ochoty předejít individuálním odměnám. V Japonsku je výuka čtení a psaní v předškolním věku tradičně považována za doménu rodiny a probíhá převážně doma. Na rozdíl od skupinového zaměření mnoha japonských mateřských škol kladou mateřské školy ve Spojených státech důraz na samostatnost a sebedůvěru. Zajímavé je, že v Japonsku je patrný rostoucí trend poskytovat předškolákům akademický náskok, i když to často vede ke střetům mezi pedagogy a rodinami, které vyznávají spíše „tradiční“ hodnoty.
Zapojení předškoláků se speciálními potřebami
V 80. a 90. letech 20. století se stále více kladl důraz na vzdělávání dětí se speciálními potřebami (např. dětí s mentálním postižením, dětí se zdravotním postižením, dětí se zdravotním postižením apod, poruchy učení) spolu s typicky se vyvíjejícími vrstevníky v „běžné“ třídě, nikoliv v oddělených, „speciálních“ třídách, do kterých jsou zařazovány pouze děti s postižením. Ačkoli to nařizují federální zákony a předpisy, byl tento posun k inkluzi kontroverzní. Nicméně existuje rozsáhlý výzkum, který dokumentuje potenciální výhody inkluze na všech stupních vzdělávání, včetně předškolního. Tyto přínosy se obvykle neprojevují ve standardizovaných měřeních výsledků, ale spíše v sociálním a kognitivním chování ve třídě. Tyto přínosy se navíc projevují jak u typicky se vyvíjejících dětí, tak u dětí se speciálními potřebami. Inkluze však nemusí zmírnit všechny problémy dětí se zvláštními potřebami. Například děti s kognitivním postižením se v inkluzivních třídách účastní méně sociálních interakcí s vrstevníky a mají méně kamarádů než typicky se vyvíjející předškoláci ve stejných třídách. Je důležité si uvědomit, že mezi inkluzivními předškolními programy existuje značná variabilita jak v kvalitě vzdělávání, tak v míře aktivní snahy plně zapojit děti se speciálními potřebami do „života“ třídy. Není překvapivé, že kvalita vzdělávání a povaha inkluzivních postupů ovlivňují výsledky předškoláků se speciálními potřebami.
Viz také:HEAD START; MONTESSORI METHOD
Bibliografie
Abbeduto, Leonard. Taking Sides: Clashing Views on Controversial Issues in Educational Psychology. Guilford, CT: Dushkin/McGraw-Hill, 2000.
Beatty, B. Předškolní vzdělávání v Americe. New Haven, CT: Yale University Press, 1995.
Berger, Kathleen. The Developing Person through Childhood and Adolescence [Vývoj osobnosti v dětství a dospívání]. New York: Worth, 2000.
Clarke-Stewart, K. Alison, and Greta Fein. „Programy pro děti v raném věku.“ In Paul H. Mussen ed., Handbook of Child Psychology, Vol. 2:Infancy and Developmental Psychopathology. New York: Wiley, 1983.
Girolametto, Luigi, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout a Dawna Duff. „Directiveness in Teachers‘ Language Input to Toddlers and Preschoolers in Day Care“ (Direktivita v jazykových vstupech učitelů pro batolata a předškoláky v denní péči). Journal of Speech, Language, and Hearing Research 43 (2000):1101-1114.
Guralnick, Michael. „Family and Child Influences on Peer-Related Social Competence of Young Children with Developmental Delays“ (Vlivy rodiny a dítěte na sociální kompetence malých dětí s vývojovým opožděním ve vztahu k vrstevníkům). Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews 5 (1999):21-29.
Hendrick, Joanne, red. První kroky k výuce podle Reggia. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1997.
Holloway, Susan. „Divergentní kulturní modely výchovy a pedagogiky dětí v japonských mateřských školách“. In E. Turiel ed., Development and Cultural Change (Vývoj a kulturní změny): : Reciprocal Processes (Vzájemné procesy). San Francisco: Jossey-Bass, 1999.
Howes, Carollee. „Children’s Experiences in Center-Based Child Care as a Function of Teacher Background and Adult-Child Ratio“. Merrill Palmer Quarterly 43 (1997):404-425.
Odom, Samuel. „Preschool Inclusion: What We Know and Where We Go from Here.“ (Co víme a kam směřujeme). Topics in Early Childhood Special Education 20 (2000):20-27.
Santrock, John. Child Development, 8. vydání. Boston: McGraw-Hill, 1998.
U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Preprimary Enrollment (Zápis do předškolního vzdělávání). Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 1998.
Yen, Sue-Chen, and Jean Ispa. „Children’s Temperament and Behavior in Montessori and Constructivist Early Childhood Programs“. Early Education and Development 11 (2000):171-186.
Zigler, Edward a Matia Finn Stevenson. Děti v měnícím se světě: Development and Social Issues, 2. vydání. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, 1993.
LeonardAbbeduto
PattiBeth
.