PRESCHOOL
Większość dzieci rozpoczyna formalną naukę szkolną w wieku pięciu lub sześciu lat. Wiele dzieci ma jednak doświadczenie ze zorganizowanymi programami edukacyjnymi przed tym okresem. W rzeczy samej, programy „przedszkolne” są dość popularne w dzisiejszym społeczeństwie. W niniejszym artykule dokonano krótkiego przeglądu historii programów przedszkolnych w Stanach Zjednoczonych, różnic w filozofii kierującej takimi programami, ich wpływu na rozwój dzieci, różnic kulturowych w programach przedszkolnych i wreszcie ruchu w kierunku włączania dzieci o specjalnych potrzebach do przedszkoli.
Historia i demografia
Programy przedszkolne rozpoczęły się na poważnie w Stanach Zjednoczonych w pierwszym kwartale XX wieku. Filozoficzne podstawy tych programów można odnaleźć w przekonaniu, spopularyzowanym w XVII wieku, że wczesne dzieciństwo jest wyjątkowym okresem życia, w którym powstają podstawy dla całej późniejszej nauki. Wczesne programy często zaczynały się nieformalnie i angażowały wysiłki kobiet, które na zmianę opiekowały się dziećmi innych. Pierwszy publiczny program przedszkolny rozpoczął się w szkole Franklin w Chicago w 1925 roku dzięki wsparciu Chicago Women’s Club.
Popularność przedszkola jako opcji dla małych dzieci wzrosła dramatycznie po roku 1970. W 1970 roku, na przykład, tylko 20 procent trzy- i czterolatków uczestniczyło w zorganizowanych programach edukacyjnych. W 1998 roku około połowa wszystkich dzieci w tym przedziale wiekowym uczęszczała do pełnoetatowego programu przedszkolnego. Rosnąca popularność przedszkoli była napędzana częściowo przez wzrost liczby kobiet rozpoczynających pracę zawodową, jak również przez przekonanie wielu rodziców i wychowawców, że dzieci potrzebują wczesnego przygotowania do szkoły podstawowej.
Różnice w programach
Istnieje wiele różnych rodzajów programów przedszkolnych, od tych, które starają się przyspieszyć postępy w nauce dzieci, które poza tym rozwijają się w normalnym tempie, do tych, które zwracają większą uwagę na społeczne i emocjonalne potrzeby dzieci. Takie różnice programowe często odzwierciedlają głębsze różnice filozoficzne w przekonaniach na temat małych dzieci i celu przedszkola. Takie różnice można dostrzec, rozważając dwa programy popularne obecnie w Stanach Zjednoczonych: podejście Montessori, które ma długą historię w tym kraju, oraz podejście Reggio Emilia, które jest stosunkowo nowe w tym kraju.
Podejście Montessori zostało opracowane na początku XX wieku przez Marię Montessori, włoską lekarkę i pedagoga. W tym podejściu dzieci mają możliwość wyboru i realizowania własnych zainteresowań poprzez swobodne przemieszczanie się z jednego centrum aktywności do drugiego. W rzeczywistości nauczyciele Montessori zachęcają przedszkolaków do samodzielnej pracy i wytrwałości w wykonywaniu trudnych zadań poznawczych, minimalizując jednocześnie interakcje z rówieśnikami. Interakcje z nauczycielami również są minimalne, a nauczyciele służą głównie do modelowania sposobów, w jakie dzieci mogą korzystać z materiałów programowych.
Podejście Reggio Emilia zostało zapoczątkowane w 1945 roku w Reggio Emilia, małej społeczności w północnych Włoszech. Wyłoniło się ono z wysiłków rodziców, którzy poszukiwali wysokiej jakości opieki dla swoich dzieci oraz pedagoga Lorisa Malaguzzi, który dostarczył podstaw filozoficznych. Zwolennicy postrzegają przedszkolaka jako osobę o wysokich kompetencjach, z natury ciekawską i społeczną. Ponadto postrzegają rozwój jako wynik aktywnego zaangażowania dziecka w świat fizyczny i społeczny oraz powtarzających się doświadczeń, które stwarzają okazję do refleksji i konstruowania coraz bardziej elastycznych reprezentacji tych doświadczeń. W praktyce, filozofia ta pociąga za sobą wykorzystanie projektów grupowych, które ewoluują zgodnie z zainteresowaniami dzieci, nacisk na komunikowanie przez dzieci swoich pomysłów innym oraz uczenie się przez dzieci wyrażania pomysłów za pomocą wielu mediów. Być może cechą charakterystyczną tego podejścia jest szerokie wsparcie i współpraca ze strony społeczności, w tym rodziców i rządu.
Wpływ doświadczenia przedszkolnego
Istnieją zarówno zalety, jak i wady dla dzieci, które uczęszczają do przedszkola w porównaniu z dziećmi, które nie uczęszczają. Zalety obejmują więcej interakcji opartych na współpracy z rówieśnikami, zwiększone kompetencje społeczne i większą ekspresyjność. Wady obejmują mniejszą zgodność z wymaganiami dorosłych i zwiększoną agresywność w stosunku do rówieśników. Należy jednak pamiętać, że zakres i charakter wpływu przedszkola może zależeć od wielu czynników, w tym od czasu trwania programu, środowiska rodzinnego dziecka oraz szczególnych cech, jakie dziecko wnosi do programu. Najważniejsza jest jednak jakość programu przedszkolnego. Stwierdzono na przykład, że programy wysokiej jakości sprzyjają rozwojowi języka, podczas gdy w przypadku dzieci objętych opieką niskiej jakości bardziej prawdopodobne jest nasilenie agresji.
Developmentally Appropriate Practices
Co sprawia, że program jest „wysokiej jakości”? Wysoka jakość jest definiowana przez wiele czynników, w tym niski stosunek liczby dzieci do liczby nauczycieli, odpowiednia przestrzeń fizyczna, personel z dużym doświadczeniem, bogactwo materiałów do zabawy i programów nauczania. Najważniejsze jest jednak to, że programy wysokiej jakości są definiowane przez praktyki odpowiednie dla rozwoju dziecka.
Programy odpowiednie dla rozwoju dziecka mają pięć cech. Po pierwsze, programy te starają się ułatwić nie tylko rozwój poznawczy, ale także społeczny i emocjonalny, koncentrując się na takich obszarach, jak uczenie się na zmianę, uczenie się szacunku dla innych i poczucie zadowolenia z własnych osiągnięć. Po drugie, programy te pozwalają dzieciom rozwijać się w ich własnym tempie i realizować ich własne zainteresowania. Po trzecie, programy te pozwalają dzieciom kontrolować ich własną naukę poprzez poleganie na odkrywaniu i eksploracji, a nie na musztrze i ćwiczeniach lub innych działaniach kontrolowanych przez nauczyciela. Po czwarte, programy dostosowane do potrzeb rozwojowych zapewniają zajęcia dopasowane do aktualnego poziomu funkcjonowania dziecka, przy czym celem jest, by dziecko uczestniczyło w zajęciach wymagających umiejętności nieco wyższych niż te, które już posiada w swoim repertuarze. Wreszcie, programy dostosowane do potrzeb rozwojowych mają realistyczną orientację akademicką – taką, która wprowadza pewne podstawowe umiejętności akademickie, ale bez prób posuwania dzieci za daleko pod względem akademickim.
Developmentally appropriate practices have been shown to lead to positive child outcomes. W badaniu przeprowadzonym przez Luigi Girolametto, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout i Dawna Duff, na przykład, naukowcy odkryli, że przedszkolaki mówiły więcej i w bardziej wyrafinowany sposób, gdy ich nauczyciele używali języka właściwego dla rozwoju (np. pytania otwarte, wypowiedzi, które podążały za uwagą dziecka, a nie ją przekierowywały), a nie języka niewłaściwego dla rozwoju (np. polecenia i pytania testowe, które odzwierciedlały „program” nauczyciela, a nie zainteresowania dzieci). Istnieją również dowody na to, że programy przedszkolne mające na celu „przyspieszenie” postępów dzieci w nauce, które z definicji są niewłaściwe rozwojowo, prowadzą do szeregu niepożądanych rezultatów, w tym mniejszej kreatywności, mniej pozytywnego nastawienia do szkoły i braku trwałego pozytywnego wpływu na wyniki w nauce.
Warianty kulturowe
Porównania międzykulturowe przeprowadzone pod koniec lat 90. XX wieku wzbudziły obawy związane z pogarszającymi się osiągnięciami uczniów w Stanach Zjednoczonych, zwłaszcza w porównaniu z uczniami w Japonii i innych krajach azjatyckich. Dokonując takich porównań, należy pamiętać, że każdy naród jest zróżnicowanym zbiorem kultur, filozofii i praktyk edukacyjnych. Ignorowanie tej różnorodności może prowadzić do stereotypowych wyobrażeń na temat praktyk edukacyjnych innego kraju lub kultury. W niektórych przypadkach możliwe jest jednak zidentyfikowanie modalnej lub najbardziej popularnej filozofii lub praktyki edukacyjnej dla danego kraju. Umożliwia to porównywanie krajów pod względem tych modalnych filozofii lub praktyk, pod warunkiem, że jest się ostrożnym w unikaniu nadmiernych uogólnień.
Wiele osób w Stanach Zjednoczonych błędnie uważa, że azjatyccy uczniowie zazwyczaj uczestniczą w wysoce akademickich programach przedszkolnych. W rzeczywistości, amerykańskie przedszkola częściej niż te w Japonii czy innych krajach azjatyckich stawiają sobie za cel zapewnienie dzieciom akademickiego startu. Na przykład większość japońskich programów przedszkolnych jest zorganizowana wokół celu, jakim jest nauczenie dzieci pracy w grupie. Wiąże się to z rozwijaniem wytrwałości, koncentracji i gotowości do rezygnacji z indywidualnych nagród. W Japonii nauka czytania i pisania w okresie przedszkolnym jest tradycyjnie uważana za domenę rodziny i odbywa się głównie w domu. W przeciwieństwie do grupowej orientacji wielu japońskich przedszkoli, przedszkola w Stanach Zjednoczonych kładą nacisk na samodzielność i wiarę w siebie. Co ciekawe, istnieją dowody na rosnącą tendencję do zapewniania przedszkolakom akademickiego startu w Japonii, choć często prowadzi to do starć między wychowawcami a rodzinami wyznającymi bardziej „tradycyjne” wartości.
Włączanie przedszkolaków o specjalnych potrzebach
W latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XX wieku kładziono coraz większy nacisk na kształcenie dzieci o specjalnych potrzebach (np, trudności w uczeniu się) obok typowo rozwijających się rówieśników w „zwykłej” klasie, a nie w oddzielnych klasach „specjalnych”, do których zapisywane są wyłącznie dzieci niepełnosprawne. Mimo że nakazują to federalne prawa i przepisy, ten ruch w kierunku inkluzji był kontrowersyjny. Niemniej jednak przeprowadzono wiele badań, które dokumentują potencjalne korzyści płynące z inkluzji na wszystkich poziomach edukacji, w tym na poziomie przedszkolnym. Korzyści te nie są zazwyczaj widoczne w standaryzowanych pomiarach osiągnięć, ale raczej w zachowaniach społecznych i poznawczych w klasie. Co więcej, korzyści te są widoczne zarówno dla dzieci typowo rozwijających się, jak i dla dzieci o specjalnych potrzebach. Inkluzja, jednakże, nie może złagodzić wszystkich problemów dzieci ze specjalnymi potrzebami. Na przykład, dzieci z zaburzeniami poznawczymi w klasach integracyjnych uczestniczą w mniejszej liczbie interakcji społecznych z rówieśnikami i mają mniej przyjaciół niż typowo rozwijające się przedszkolaki w tych samych klasach. Ważne jest, aby zdać sobie sprawę, że istnieje znaczne zróżnicowanie pomiędzy programami przedszkoli integracyjnych zarówno pod względem jakości edukacji, jak i stopnia, w jakim podejmowane są aktywne próby pełnego włączenia dzieci ze specjalnymi potrzebami w „życie” klasy. Nic dziwnego, że jakość edukacji i charakter praktyk integracyjnych wpływają na wyniki przedszkolaków ze specjalnymi potrzebami.
Zobacz także:HEAD START; MONTESSORI METHOD
Bibliografia
Abbeduto, Leonard. Taking Sides: Clashing Views on Controversial Issues in Educational Psychology. Guilford, CT: Dushkin/McGraw-Hill, 2000.
Beatty, B. Preschool Education in America. New Haven, CT: Yale University Press, 1995.
Berger, Kathleen. The Developing Person through Childhood and Adolescence. New York: Worth, 2000.
Clarke-Stewart, K. Alison, and Greta Fein. „Early Childhood Programs.” In Paul H. Mussen ed., Handbook of Child Psychology, Vol. 2:Infancy and Developmental Psychopathology. New York: Wiley, 1983.
Girolametto, Luigi, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout, and Dawna Duff. „Directiveness in Teachers’ Language Input to Toddlers and Preschoolers in Day Care.” Journal of Speech, Language, and Hearing Research 43 (2000):1101-1114.
Guralnick, Michael. „Family and Child Influences on the Peer-Related Social Competence of Young Children with Developmental Delays.” Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews 5 (1999):21-29.
Hendrick, Joanne, ed. Pierwsze kroki ku nauczaniu metodą Reggio. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1997.
Holloway, Susan. „Divergent Cultural Models of Child Rearing and Pedagogy in Japanese Preschools”. In E. Turiel ed., Rozwój i zmiana kulturowa: Reciprocal Processes. San Francisco: Jossey-Bass, 1999.
Howes, Carollee. „Children’s Experiences in Center-Based Child Care as a Function of Teacher Background and Adult-Child Ratio”. Merrill Palmer Quarterly 43 (1997):404-425.
Odom, Samuel. „Preschool Inclusion: What We Know and Where We Go from Here.” Topics in Early Childhood Special Education 20 (2000):20-27.
Santrock, John. Rozwój dziecka, wydanie 8. Boston: McGraw-Hill, 1998.
U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Preprimary Enrollment. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 1998.
Yen, Sue-Chen, and Jean Ispa. „Children’s Temperament and Behavior in Montessori and Constructivist Early Childhood Programs”. Early Education and Development 11 (2000):171-186.
Zigler, Edward, and Matia Finn Stevenson. Children in a Changing World: Rozwój i kwestie społeczne, wydanie 2. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, 1993.
LeonardAbbeduto
PattiBeth
.