PRESCHOOL
Cei mai mulți copii încep școlarizarea formală la vârsta de cinci sau șase ani. Cu toate acestea, mulți copii au experiență cu programe educaționale organizate înainte de acest moment. Într-adevăr, aceste programe „preșcolare” sunt destul de populare în societatea de astăzi. Acest articol trece în revistă pe scurt istoria programelor preșcolare din Statele Unite, diferențele dintre filosofiile care ghidează astfel de programe, impactul lor asupra dezvoltării copiilor, diferențele culturale în programele preșcolare și, în final, mișcarea spre includerea copiilor cu nevoi speciale în învățământul preșcolar.
Istorie și date demografice
Programele preșcolare au început cu adevărat în Statele Unite în primul sfert al secolului al XX-lea. Fundamentele filozofice ale acestor programe pot fi urmărite până la credința, popularizată în secolul al XVII-lea, potrivit căreia copilăria timpurie este o perioadă unică a vieții în timpul căreia se stabilesc bazele pentru toată învățarea ulterioară. Programele timpurii începeau adesea în mod informal și implicau eforturile femeilor care se ocupau pe rând de copiii fiecăreia dintre ele. Primul program preșcolar public a început la Școala Franklin din Chicago în 1925, cu sprijinul Clubului Femeilor din Chicago.
Popularitatea grădiniței ca opțiune pentru copiii mici a crescut dramatic după anii 1970. În 1970, de exemplu, doar 20 la sută dintre copiii de trei și patru ani participau la programe educaționale organizate. În 1998, aproximativ jumătate din toți copiii din acest interval de vârstă au participat la un program preșcolar cu normă întreagă. Popularitatea crescândă a învățământului preșcolar a fost alimentată în parte de o creștere a numărului de femei care intră pe piața forței de muncă, precum și de convingerea multor părinți și educatori că copiii au nevoie de o pregătire timpurie pentru școala primară.
Diferențe între programe
Există multe tipuri diferite de programe preșcolare, de la cele care se străduiesc să accelereze progresul academic al copiilor care altfel se dezvoltă într-un ritm normal, până la cele care se ocupă mai mult de nevoile sociale și emoționale ale copiilor. Astfel de diferențe între programe reflectă adesea diferențe filozofice mai profunde în ceea ce privește convingerile despre copiii mici și scopul învățământului preșcolar. Astfel de diferențe pot fi observate luând în considerare două programe populare în prezent în Statele Unite: abordarea Montessori, care are o istorie îndelungată în această țară, și abordarea Reggio Emilia, care este relativ nouă în această țară.
Abordarea Montessori a fost dezvoltată la începutul secolului al XX-lea de Maria Montessori, un medic și educator italian. În această abordare, copiilor li se permit alegeri și oportunități de a-și urmări propriile interese, trecând în mod liber de la un centru de activitate la altul; cu toate acestea, activitățile disponibile pentru copii sunt concepute pentru a favoriza creșterea cognitivă, mai degrabă decât creșterea socială sau emoțională. De fapt, profesorii Montessori îi încurajează pe preșcolari să lucreze independent și să persiste în sarcini cognitive dificile, reducând la minimum interacțiunile cu colegii. Interacțiunile cu profesorii, de asemenea, tind să fie minime, profesorii servind în principal la modelarea modurilor în care copiii pot folosi materialele curriculare.
Abordarea Reggio Emilia a fost inițiată în 1945 în Reggio Emilia, o comunitate mică din nordul Italiei. Ea a apărut din eforturile părinților care căutau o îngrijire de înaltă calitate pentru copiii lor și ale educatorului Loris Malaguzzi, care a oferit fundamentul filosofic. Susținătorii consideră că preșcolarul este extrem de competent și că este în mod inerent curios și social. În plus, ei consideră că dezvoltarea este rezultatul implicării active a copilului în lumea fizică și socială și al experiențelor repetate care oferă posibilitatea de a reflecta și de a construi reprezentări din ce în ce mai flexibile ale acestor experiențe. În practică, această filozofie presupune utilizarea proiectelor de grup care evoluează în funcție de interesele copiilor, un accent pe copiii care își comunică ideile altora, iar copiii învață să își exprime ideile prin mai multe mijloace. Poate că semnul distinctiv al acestei abordări este sprijinul și colaborarea extinsă a comunității, inclusiv a părinților și a guvernului.
Impactul experienței preșcolare
Există atât avantaje, cât și dezavantaje pentru copiii care frecventează grădinița în comparație cu cei care nu o fac. Avantajele includ mai multe interacțiuni de colaborare cu colegii, o mai mare competență socială și o mai mare expresivitate. Dezavantajele includ mai puțină conformare la cererile adulților și o agresivitate sporită față de colegi. Cu toate acestea, este important să se recunoască faptul că amploarea și natura impactului preșcolarului pot depinde de o serie de factori, inclusiv de perioada de timp petrecută în cadrul programului, de mediul familial al copilului și de caracteristicile particulare pe care copilul le aduce la program. Cea mai importantă, însă, este calitatea programului preșcolar. S-a constatat, de exemplu, că programele de înaltă calitate favorizează dezvoltarea limbajului, în timp ce agresivitatea crescută poate fi mai probabilă în cazul copiilor aflați în îngrijire de calitate scăzută.
Practici adecvate dezvoltării
Ce face ca un program să fie „de înaltă calitate”? Calitatea înaltă este definită de o serie de factori, inclusiv un raport copil-profesor scăzut, un spațiu fizic adecvat, un personal ai cărui membri sunt foarte experimentați și o bogăție de materiale de joacă și curriculare. Cel mai important, însă, programele de înaltă calitate sunt definite de practicile adecvate dezvoltării.
Programele adecvate dezvoltării au cinci caracteristici. În primul rând, aceste programe încearcă să faciliteze nu numai dezvoltarea cognitivă, ci și dezvoltarea socială și emoțională, concentrându-se pe domenii precum învățarea de a lua rânduri, învățarea de a-i respecta pe ceilalți și de a se simți bine în legătură cu propriile realizări. În al doilea rând,aceste programe le permit copiilor să se dezvolte în propriul ritm și să își urmărească propriile interese. În al treilea rând, aceste programe le permit copiilor să își controleze propria învățare, bazându-se mai degrabă pe descoperire și explorare decât pe exerciții și practică sau alte activități controlate de profesor. În al patrulea rând, programele adecvate dezvoltării oferă activități adaptate la nivelul actual de funcționare al fiecărui copil în parte, scopul fiind ca acesta să participe la activități care necesită abilități puțin mai avansate decât cele care se află deja în repertoriul său. În cele din urmă, programele adecvate dezvoltării au o orientare academică realistă – una care introduce unele abilități academice de bază, dar fără a încerca să împingă copiii prea departe din punct de vedere academic.
S-a demonstrat că practicile adecvate dezvoltării conduc la rezultate pozitive pentru copii. Într-un studiu realizat de Luigi Girolametto, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout și Dawna Duff, de exemplu, cercetătorii au constatat că preșcolarii vorbeau mai mult și în moduri mai sofisticate atunci când profesorii lor foloseau un limbaj adecvat dezvoltării (de exemplu, întrebări deschise, enunțuri care urmăreau mai degrabă decât redirecționau atenția copiilor) decât un limbaj inadecvat dezvoltării (de exemplu, comenzi și întrebări de test, care reflectau mai degrabă „agenda” profesorului decât interesele copiilor). Există, de asemenea, dovezi că programele preșcolare concepute pentru a „accelera” progresul academic al copiilor, care sunt prin definiție inadecvate din punct de vedere al dezvoltării, conduc la o serie de rezultate nedorite, inclusiv mai puțină creativitate, o atitudine mai puțin pozitivă față de școală și niciun impact pozitiv de durată asupra performanțelor academice.
Variații culturale
Comparațiile transnaționale efectuate la sfârșitul anilor 1990 au stârnit îngrijorări cu privire la declinul performanțelor elevilor din Statele Unite, în special în comparație cu elevii din Japonia și alte țări asiatice. Atunci când se fac astfel de comparații, este important să se recunoască faptul că orice națiune este o colecție diversă de culturi, filosofii și practici educaționale. Ignorarea unei astfel de diversități poate duce la concepții stereotipate despre practicile educaționale ale unei alte țări sau culturi. Cu toate acestea, în unele cazuri, este posibil să se identifice o filosofie sau o practică educațională modală, sau cea mai populară, pentru o anumită țară. Acest lucru face posibilăcompararea țărilor în ceea ce privește aceste filosofii sau practici modale, cu condiția să se aibă grijă să se evite generalizările excesive.
Multe persoane din Statele Unite cred în mod eronat că elevii asiatici participă de obicei la programe preșcolare cu o orientare foarte academică. De fapt, grădinițele americane au mai multe șanse decât programele din Japonia sau din alte țări asiatice de a avea ca obiectiv să le ofere copiilor un start academic. Majoritatea programelor preșcolare din Japonia, de exemplu, sunt organizate în jurul obiectivului de a-i învăța pe copii să lucreze ca membri ai unui grup. Acest lucru presupune încurajarea persistenței, a concentrării și a dorinței de a preîntâmpina recompensele individuale. În Japonia, instruirea în materie de citire și scriere în timpul anilor preșcolari a fost considerată în mod tradițional ca fiind de competența familiei și are loc în mare parte acasă. Spre deosebire de orientarea spre grup a multor grădinițe din Japonia, grădinițele din Statele Unite pun accentul pe independență și încredere în sine. În mod interesant, există dovezi ale unei tendințe din ce în ce mai mari de a oferi un start academic preșcolarilor din Japonia, deși acest lucru duce adesea la ciocniri între educatori și familiile care au valori mai „tradiționale”.
Includerea preșcolarilor cu nevoi speciale
În anii 1980 și 1990, a existat un accent tot mai mare pe educarea copiilor cu nevoi speciale (de ex, dizabilități de învățare) alături de colegii cu dezvoltare tipică în clasele „obișnuite”, mai degrabă decât în clase separate, „speciale”, în care sunt înscriși doar copiii cu dizabilități. Deși impusă de legile și reglementările federale, această evoluție către incluziune a fost controversată. Cu toate acestea, au existat cercetări considerabile care au documentat beneficiile potențiale ale incluziunii la toate nivelurile de educație, inclusiv la nivel preșcolar. Aceste beneficii nu sunt observate, de obicei, în ceea ce privește măsurile standardizate de realizare, ci mai degrabă în ceea ce privește comportamentele sociale și cognitive în cadrul clasei. Mai mult, aceste beneficii sunt observate atât pentru copiii cu dezvoltare normală, cât și pentru copiii cu nevoi speciale. Cu toate acestea, este posibil ca incluziunea să nu amelioreze toate problemele copiilor cu nevoi speciale. De exemplu, copiii cu dizabilități cognitive din clasele incluzive participă la mai puține interacțiuni sociale cu colegii și au mai puțini prieteni decât copiii preșcolari cu dezvoltare normală din aceleași clase. Este important să recunoaștem că există o variabilitate considerabilă între programele preșcolare incluzive, atât în ceea ce privește calitatea lor educațională, cât și în ceea ce privește măsura în care există o încercare activă de a include pe deplin copiii cu nevoi speciale în „viața” clasei. Deloc surprinzător, calitatea educațională și natura practicilor incluzive afectează rezultatele pentru preșcolarii cu nevoi speciale.
Vezi și:HEAD START; METODA MONTESSORI
Bibliografie
Abbeduto, Leonard. Luând părți: Clashing Views on Controversial Issues in Educational Psychology. Guilford, CT: Dushkin/McGraw-Hill, 2000.
Beatty, B. Preschool Education in America. New Haven, CT: Yale University Press, 1995.
Berger, Kathleen. The Developing Person through Childhood and Adolescence (Persoana în dezvoltare prin copilărie și adolescență). New York: Worth, 2000.
Clarke-Stewart, K. Alison, și Greta Fein. „Programe pentru copilăria timpurie”. În Paul H. Mussen ed., Handbook of Child Psychology, Vol. 2: Infancy and Developmental Psychopathology. New York: Wiley, 1983.
Girolametto, Luigi, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout, și Dawna Duff. „Directtiveness in Teachers’ Language Input to Toddlers and Preschoolers in Day Care”. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 43 (2000):1101-1114.
Guralnick, Michael. „Family and Child Influences on the Peer-Related Social Competence of Young Children with Developmental Related Social Competence of Young Children with Developmental Delays”. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews 5 (1999):21-29.
Hendrick, Joanne, Ed. Primii pași spre predarea în maniera Reggio. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1997.
Holloway, Susan. „Divergent Cultural Models of Child Rearing and Pedagogy in Japanese Preschools”. În E. Turiel ed., Development and Cultural Change: Reciprocal Processes. San Francisco: Jossey-Bass, 1999.
Howes, Carollee. „Children’s Experiences in Center-Based Child Care as a Function of Teacher Background and Adult-Child Ratio”. Merrill Palmer Quarterly 43 (1997):404-425.
Odom, Samuel. „Preschool Inclusion: What We Know and Where We Go from Here”. Topics in Early Childhood Special Education 20 (2000):20-27.
Santrock, John. Dezvoltarea copilului, ediția a 8-a. Boston: McGraw-Hill, 1998.
U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Înscrierea în învățământul preprimar. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 1998.
Yen, Sue-Chen, și Jean Ispa. „Temperamentul și comportamentul copiilor în programele Montessori și constructiviste pentru copilăria timpurie”. Early Education and Development 11 (2000):171-186.
Zigler, Edward, și Matia Finn Stevenson. Copiii într-o lume în schimbare: Development and Social Issues, ediția a 2-a. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, 1993.
LeonardAbbeduto
PattiBeth
.