Førskole

PRESCHOOL

De fleste børn begynder deres formelle skolegang i en alder af fem eller seks år. Mange børn har dog erfaring med organiserede uddannelsesprogrammer før dette tidspunkt. Disse “førskoleprogrammer” er faktisk ret populære i dagens samfund. Denne artikel gennemgår kort historien om førskoleprogrammer i USA, forskelle i de filosofier, der styrer sådanne programmer, deres indvirkning på børns udvikling, kulturelle forskelle i førskoleprogrammer og endelig bevægelsen i retning af inklusion af børn med særlige behov i førskolen.

Historie og demografi

Forskoleprogrammer begyndte for alvor i USA i løbet af første fjerdedel af det 20. århundrede. Det filosofiske grundlag for disse programmer kan spores til den tro, der blev populariseret i det 17. århundrede, at den tidlige barndom er en unik periode i livet, hvor grundlaget for al senere læring etableres. De tidlige programmer begyndte ofte uformelt og involverede kvinder, som på skift tog sig af hinandens børn. Det første offentlige førskoleprogram begyndte på Franklin School i Chicago i 1925 med støtte fra Chicago Women’s Club.

Populariteten af førskoleundervisning som et tilbud til små børn steg dramatisk efter 1970’erne. I 1970 deltog for eksempel kun 20 procent af de tre- og fireårige børn i organiserede undervisningsprogrammer. I 1998 deltog ca. halvdelen af alle børn i denne aldersgruppe i et førskoleprogram på fuld tid. Den stigende popularitet af førskoleundervisning er til dels blevet drevet frem af en stigning i antallet af kvinder, der kommer ind på arbejdsmarkedet, samt af en overbevisning blandt mange forældre og pædagoger om, at børn har brug for tidlig forberedelse til folkeskolen.

Programforskelle

Der findes mange forskellige typer af førskoleprogrammer, fra dem, der stræber efter at fremskynde de akademiske fremskridt hos børn, der ellers udvikler sig i et normalt tempo, til dem, der i højere grad tager sig af børnenes sociale og følelsesmæssige behov. Sådanne programforskelle afspejler ofte dybere filosofiske forskelle i opfattelser af små børn og målet med førskoleundervisning. Sådanne forskelle kan ses ved at se på to programmer, der i øjeblikket er populære i USA: Montessori-tilgangen, som har en lang historie i dette land, og Reggio Emilia-tilgangen, som er relativt ny i dette land.

Montessori-tilgangen blev udviklet i begyndelsen af det 20. århundrede af Maria Montessori, en italiensk læge og pædagog. I denne tilgang får børnene mulighed for at vælge og for at forfølge deres egne interesser ved at bevæge sig frit fra et aktivitetscenter til et andet; de aktiviteter, der er tilgængelige for børnene, er imidlertid designet til at fremme kognitiv vækst snarere end social eller følelsesmæssig vækst. Montessoripædagogerne opfordrer faktisk førskolebørn til at arbejde selvstændigt og til at blive ved med at løse udfordrende kognitive opgaver, mens de minimerer interaktionerne med jævnaldrende. Lærerinteraktionerne har også tendens til at være minimale, idet lærerne hovedsageligt tjener som model for måder, hvorpå børnene kan bruge læreplansmaterialer.

Reggio Emilia-metoden blev startet i 1945 i Reggio Emilia, et lille samfund i Norditalien. Den opstod som følge af bestræbelser fra forældre, der søgte omsorg af høj kvalitet for deres børn, og pædagogen Loris Malaguzzi, der leverede det filosofiske grundlag. Tilhængerne betragter førskolebørn som meget kompetente og som iboende nysgerrige og sociale børn. De ser endvidere udvikling som et resultat af barnets aktive engagement i den fysiske og sociale verden og af gentagne erfaringer, der giver mulighed for refleksion og for at konstruere stadig mere fleksible repræsentationer af disse erfaringer. I praksis indebærer denne filosofi, at der anvendes gruppeprojekter, som udvikler sig i overensstemmelse med børnenes interesser, at der lægges vægt på, at børnene kommunikerer deres idéer til andre, og at børnene lærer at udtrykke idéer gennem flere medier. Kendetegnende for denne tilgang er måske den omfattende støtte og det omfattende samarbejde med samfundet, herunder forældre og regeringen.

Indflydelse af førskoleoplevelsen

Der er både fordele og ulemper for børn, der går i førskole, sammenlignet med børn, der ikke gør det. Fordelene omfatter mere samarbejdsorienterede interaktioner med jævnaldrende, øget social kompetence og større udtryksfuldhed. Ulemperne omfatter mindre efterlevelse af voksnes krav og øget aggressivitet over for jævnaldrende. Det er dog vigtigt at erkende, at omfanget og arten af virkningen af førskoleopholdet kan afhænge af en række faktorer, herunder hvor lang tid barnet deltager i programmet, barnets familiemiljø og de særlige karakteristika, som barnet bringer med sig til programmet. Det vigtigste er dog kvaliteten af førskoleprogrammet. Programmer af høj kvalitet har f.eks. vist sig at fremme sprogudviklingen, mens øget aggression kan være mere sandsynlig for børn i pasningstilbud af lav kvalitet.

Udviklingsmæssigt hensigtsmæssige metoder

Hvad gør et program “af høj kvalitet”? Høj kvalitet defineres af en række faktorer, herunder et lavt forhold mellem børn og lærere, passende fysisk plads, et personale, hvis medlemmer har stor erfaring, og et væld af lege- og læreplansmaterialer. Det vigtigste er dog, at programmer af høj kvalitet defineres af udviklingsmæssigt hensigtsmæssige metoder.

Udviklingsmæssigt hensigtsmæssige programmer har fem karakteristika. For det første forsøger disse programmer ikke kun at fremme den kognitive udvikling, men også den sociale og følelsesmæssige udvikling, idet de fokuserer på områder som f.eks. at lære at tage tur, at lære at respektere andre og at føle sig godt tilpas med sine præstationer. For det andet giver disse programmer børnene mulighed for at udvikle sig i deres eget tempo og for at forfølge deres egne interesser. For det tredje giver disse programmer børnene mulighed for at kontrollere deres egen læring ved at satse på opdagelse og udforskning snarere end på øvelser og øvelser eller andre lærerkontrollerede aktiviteter. For det fjerde tilbyder udviklingsmæssigt hensigtsmæssige programmer aktiviteter, der er tilpasset det enkelte barns nuværende funktionsniveau, idet målet er, at barnet skal deltage i aktiviteter, der kræver færdigheder, som kun ligger en smule over dem, der allerede findes i barnets repertoire. Endelig har udviklingsmæssigt hensigtsmæssige programmer en realistisk akademisk orientering – et program, der introducerer nogle grundlæggende akademiske færdigheder, men uden at forsøge at presse børnene for langt akademisk.

Den udviklingsmæssigt hensigtsmæssige praksis har vist sig at føre til positive resultater for børn. I en undersøgelse af Luigi Girolametto, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout og Dawna Duff fandt forskerne f.eks., at førskolebørn talte mere og på mere sofistikerede måder, når deres lærere brugte et udviklingsmæssigt passende sprog (f.eks. åbne spørgsmål, ytringer, der fulgte børnenes opmærksomhed i stedet for at omdirigere den) i stedet for et udviklingsmæssigt uhensigtsmæssigt sprog (f.eks. kommandoer og testspørgsmål, der afspejlede lærerens “dagsorden” i stedet for børnenes interesser). Der er også beviser for, at førskoleprogrammer, der er designet til at “fremskynde” børns akademiske fremskridt, som pr. definition er udviklingsmæssigt uhensigtsmæssige, fører til en række uønskede resultater, herunder mindre kreativitet, en mindre positiv holdning til skolen og ingen varig positiv indvirkning på de akademiske præstationer.

Kulturelle variationer

Tværnationale sammenligninger, der blev foretaget i slutningen af 1990’erne, gav anledning til bekymring over faldende præstationer for elever i USA, især sammenlignet med elever i Japan og andre asiatiske lande. Når man foretager sådanne sammenligninger, er det vigtigt at erkende, at enhver nation er en forskelligartet samling af kulturer, filosofier og uddannelsespraksis. Hvis man ignorerer denne mangfoldighed, kan det føre til stereotype opfattelser af et andet lands eller en anden kulturs uddannelsespraksis. I nogle tilfælde er det dog muligt at identificere en modal eller den mest populære uddannelsesfilosofi eller -praksis for et bestemt land. Dette gør det muligt at sammenligne lande i forhold til disse modale filosofier eller praksisser, forudsat at man er omhyggelig med at undgå overdrevne generaliseringer.

Mange mennesker i USA tror fejlagtigt, at asiatiske elever typisk deltager i meget akademisk orienterede førskoleprogrammer. Faktisk er det mere sandsynligt, at amerikanske førskoler end programmer i Japan eller andre asiatiske lande har til formål at give børn et akademisk forspring. De fleste af Japans førskoleprogrammer er f.eks. organiseret omkring målet om at lære børnene at arbejde som medlemmer af en gruppe. Dette indebærer, at man skal fremme vedholdenhed, koncentration og en vilje til at undgå individuelle belønninger. I Japan er undervisning i læsning og skrivning i førskolealderen traditionelt set blevet betragtet som familiens ansvarsområde og foregår i vid udstrækning i hjemmet. I modsætning til den gruppeorientering, der kendetegner mange børnehaver i Japan, lægger børnehaver i USA vægt på uafhængighed og selvtillid. Interessant nok er der tegn på en stigende tendens til at give førskolebørn et akademisk forspring i Japan, selv om dette ofte fører til sammenstød mellem pædagoger og familier, der har mere “traditionelle” værdier.

Inklusion af førskolebørn med særlige behov

I 1980’erne og 1990’erne blev der lagt stadig større vægt på at uddanne børn med særlige behov (f.eks, indlæringsvanskeligheder) sammen med typisk udviklende jævnaldrende i det “almindelige” klasseværelse i stedet for i separate, “særlige” klasser, der kun indskriver børn med handicap. Selv om dette skridt i retning af inklusion er pålagt af føderale love og bestemmelser, har det været kontroversielt. Ikke desto mindre har der været omfattende forskning, der dokumenterer de potentielle fordele ved inklusion på alle uddannelsesniveauer, herunder førskoleniveauet. Disse fordele ses typisk ikke på standardiserede målinger af præstationer, men snarere på social og kognitiv adfærd i klasseværelset. Desuden ses disse fordele både for børn med typisk udvikling og for børn med særlige behov. Inklusion kan dog ikke nødvendigvis afhjælpe alle problemerne for børn med særlige behov. F.eks. deltager børn med kognitive handicap i inkluderende klasseværelser i færre sociale interaktioner med jævnaldrende og har færre venner end typisk udviklende førskolebørn i de samme klasser. Det er vigtigt at erkende, at der er stor forskel på de inkluderende førskoleprogrammer både med hensyn til deres pædagogiske kvalitet og graden af aktivt forsøg på fuldt ud at inkludere børn med særlige behov i klasselokalets “liv”. Ikke overraskende påvirker den pædagogiske kvalitet og arten af den inkluderende praksis resultaterne for førskolebørn med særlige behov.

Se også:HEAD START; MONTESSORI METHOD

Bibliografi

Abbeduto, Leonard. Taking Sides: Clashing Views on Controversial Issues in Educational Psychology. Guilford, CT: Dushkin/McGraw-Hill, 2000.

Beatty, B. Preschool Education in America. New Haven, CT: Yale University Press, 1995.

Berger, Kathleen. The Developing Person through Childhood and Adolescence. New York: Worth, 2000.

Clarke-Stewart, K. Alison, og Greta Fein. “Early Childhood Programs.” I Paul H. Mussen ed., Handbook of Child Psychology, Vol. 2:Infancy and Developmental Psychopathology. New York: Wiley, 1983.

Girolametto, Luigi, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout, og Dawna Duff. “Directiveness in Teachers’ Language Input to Toddlers and Preschoolers in Day Care” (Direktivitet i lærernes sproglige input til småbørn og førskolebørn i daginstitutioner). Journal of Speech, Language, and Hearing Research 43 (2000):1101-1114.

Guralnick, Michael. “Familie- og børneindflydelse på den peer-relaterede sociale kompetence hos små børn med udviklingsforsinkelser.” Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews 5 (1999):21-29.

Hendrick, Joanne, ed. First Steps toward Teaching the Reggio Way. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1997.

Holloway, Susan. “Divergerende kulturelle modeller for børneopdragelse og pædagogik i japanske børnehaver”. I E. Turiel ed., Development and Cultural Change: Reciprocal Processes. San Francisco: Jossey-Bass, 1999.

Howes, Carollee. “Children’s Experiences in Center-Based Child Care as a Function of Teacher Background and Adult-Child Ratio.” Merrill Palmer Quarterly 43 (1997):404-425.

Odom, Samuel. “Preschool Inclusion: What We Know and Where We Go from Here.” Topics in Early Childhood Special Education 20 (2000):20-27.

Santrock, John. Child Development, 8. udgave. Boston: McGraw-Hill, 1998.

U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Preprimary Enrollment. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 1998.

Yen, Sue-Chen, og Jean Ispa. “Children’s Temperament and Behavior in Montessori and Constructivist Early Childhood Programs” (Børns temperament og adfærd i Montessori og konstruktivistiske småbørnsprogrammer). Early Education and Development 11 (2000):171-186.

Zigler, Edward, og Matia Finn Stevenson. Børn i en verden i forandring: Development and Social Issues, 2. udgave. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, 1993.

LeonardAbbeduto

PattiBeth