PRESCHOOL
De meeste kinderen beginnen hun formele schoolopleiding op de leeftijd van vijf of zes jaar. Veel kinderen hebben echter al voor die tijd ervaring opgedaan met georganiseerde onderwijsprogramma’s. Deze “voorschoolse” programma’s zijn zelfs zeer populair in de huidige samenleving. Dit artikel geeft een kort overzicht van de geschiedenis van de voorschoolse programma’s in de Verenigde Staten, de verschillen in de filosofieën die aan de basis liggen van deze programma’s, hun invloed op de ontwikkeling van de kinderen, de culturele verschillen in de voorschoolse programma’s, en tenslotte de beweging in de richting van het opnemen van kinderen met speciale behoeften in de voorschoolse programma’s.
Geschiedenis en demografie
De voorschoolse programma’s zijn in de Verenigde Staten serieus begonnen tijdens het eerste kwart van de twintigste eeuw. De filosofische grondslagen van deze programma’s kunnen worden teruggevoerd op de overtuiging, populair geworden in de zeventiende eeuw, dat de vroege kinderjaren een unieke periode van het leven zijn waarin de basis voor al het latere leren wordt gelegd. De eerste programma’s begonnen vaak informeel en bestonden uit vrouwen die om de beurt voor elkaars kinderen zorgden. Het eerste openbare voorschoolse programma begon in de Franklin School in Chicago in 1925 met de steun van de Chicago Women’s Club.
De populariteit van voorschoolse opvang als een optie voor jonge kinderen nam dramatisch toe na de jaren 1970. In 1970, bijvoorbeeld, nam slechts 20 procent van de drie- en vierjarigen deel aan georganiseerde onderwijsprogramma’s. In 1998 nam ongeveer de helft van alle kinderen in deze leeftijdscategorie deel aan een voltijds voorschools programma. De toenemende populariteit van voorschoolse programma’s is deels aangewakkerd door een toename van het aantal vrouwen dat de arbeidsmarkt betreedt en door de overtuiging van veel ouders en opvoeders dat kinderen vroeg moeten worden voorbereid op de basisschool.
Programma verschillen
Er zijn veel verschillende soorten voorschoolse programma’s, van programma’s die ernaar streven de academische vooruitgang te versnellen van kinderen die zich anders in een normaal tempo ontwikkelen tot programma’s die meer aandacht besteden aan de sociale en emotionele behoeften van de kinderen. Dergelijke programmaverschillen weerspiegelen vaak diepere filosofische verschillen in opvattingen over jonge kinderen en het doel van de voorschoolse leeftijd. Dergelijke verschillen kunnen worden gezien aan de hand van twee programma’s die momenteel populair zijn in de Verenigde Staten: de Montessori-benadering, die een lange geschiedenis heeft in dit land, en de Reggio Emilia-benadering, die relatief nieuw is in dit land.
De Montessori-benadering werd in het begin van de twintigste eeuw ontwikkeld door Maria Montessori, een Italiaanse arts en opvoedkundige. In deze benadering krijgen kinderen keuzes en mogelijkheden om hun eigen interesses na te streven door zich vrijelijk van het ene activiteitencentrum naar het andere te bewegen; de activiteiten die beschikbaar zijn voor kinderen, zijn echter ontworpen om cognitieve groei te bevorderen in plaats van sociale of emotionele groei. In feite moedigen Montessori-leerkrachten kleuters aan om zelfstandig te werken en te volharden in uitdagende cognitieve taken, terwijl de interactie met leeftijdsgenootjes wordt geminimaliseerd. Ook de interactie met de leerkrachten is minimaal, waarbij de leerkrachten vooral dienen als model voor de manier waarop kinderen de leerstof kunnen gebruiken.
De Reggio Emilia benadering is in 1945 begonnen in Reggio Emilia, een kleine gemeenschap in Noord-Italië. Het is voortgekomen uit de inspanningen van ouders die zorg van hoge kwaliteit voor hun kinderen zochten en pedagoog Loris Malaguzzi, die de filosofische basis verschafte. De voorstanders zien de kleuter als zeer competent en als van nature nieuwsgierig en sociaal. Verder zien zij ontwikkeling als het resultaat van de actieve betrokkenheid van het kind bij de fysieke en sociale wereld en van herhaalde ervaringen die de gelegenheid bieden tot reflectie en tot het construeren van steeds flexibelere voorstellingen van die ervaringen. In de praktijk brengt deze filosofie het gebruik van groepsprojecten met zich mee die zich ontwikkelen volgens de interesses van de kinderen, een nadruk op kinderen die hun ideeën aan anderen kenbaar maken, en kinderen die leren ideeën uit te drukken via verschillende media. Het kenmerk van deze benadering is misschien wel de uitgebreide steun en samenwerking van de gemeenschap, met inbegrip van ouders en de overheid.
Invloed van de voorschoolse ervaring
Er zijn zowel voor- als nadelen voor kinderen die naar de voorschool gaan in vergelijking met kinderen die dat niet doen. Voordelen zijn meer samenwerking met leeftijdgenoten, grotere sociale competentie en meer expressiviteit. Nadelen zijn onder andere minder gehoorzaamheid aan de eisen van volwassenen en een verhoogde agressiviteit tegenover leeftijdsgenoten. Het is echter belangrijk te erkennen dat de omvang en de aard van de effecten van de voorschoolse leeftijd afhankelijk zijn van een aantal factoren, waaronder de duur van het programma, de gezinssituatie van het kind en de specifieke kenmerken die een kind meebrengt naar het programma. Het belangrijkste is echter de kwaliteit van het voorschoolse programma. Programma’s van hoge kwaliteit blijken bijvoorbeeld de taalontwikkeling te bevorderen, terwijl kinderen in de opvang van lage kwaliteit eerder agressiever kunnen worden.
Developmentally Appropriate Practices
Wat maakt een programma “hoge kwaliteit”? Hoge kwaliteit wordt gedefinieerd door een aantal factoren, waaronder een lage kind-leraar ratio, voldoende fysieke ruimte, een staf met veel ervaring, en een overvloed aan spel- en leermateriaal. Het belangrijkste is echter dat programma’s van hoge kwaliteit gedefinieerd worden door ontwikkelingsgerichte praktijken.
Ontwikkelingsgerichte programma’s hebben vijf kenmerken. Ten eerste proberen deze programma’s niet alleen de cognitieve ontwikkeling te bevorderen, maar ook de sociale en emotionele ontwikkeling, waarbij de nadruk ligt op gebieden zoals leren om beurt te nemen, leren om anderen te respecteren, en zich goed voelen over wat men bereikt heeft. Ten tweede bieden deze programma’s kinderen de mogelijkheid zich in hun eigen tempo te ontwikkelen en hun eigen interesses na te streven. Ten derde stellen deze programma’s kinderen in staat hun eigen leerproces te sturen door te vertrouwen op ontdekking en verkenning in plaats van op oefening en oefening of andere door de leerkracht gestuurde activiteiten. Ten vierde bieden ontwikkelingsgerichte programma’s activiteiten die zijn afgestemd op het huidige niveau van functioneren van een individueel kind, waarbij het de bedoeling is dat het kind deelneemt aan activiteiten waarvoor vaardigheden nodig zijn die net iets verder gaan dan de vaardigheden die het kind al in zijn repertoire heeft. Tenslotte hebben ontwikkelingsgerichte programma’s een realistische academische oriëntatie – een oriëntatie waarbij een aantal academische basisvaardigheden worden aangeleerd, zonder dat wordt geprobeerd kinderen academisch te ver te drijven.
Er is aangetoond dat ontwikkelingsgerichte praktijken leiden tot positieve resultaten voor kinderen. In een studie van Luigi Girolametto, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout, en Dawna Duff, bijvoorbeeld, vonden de onderzoekers dat kleuters meer en op meer verfijnde manieren praatten wanneer hun leerkrachten ontwikkelingsgeschikte taal gebruikten (b.v. open vragen, uitspraken die de aandacht van de kinderen eerder volgden dan verlegden) dan ontwikkelingsongeschikte taal (b.v. bevelen en testvragen, die de “agenda” van de leerkracht weerspiegelden in plaats van de interesses van de kinderen). Er zijn ook aanwijzingen dat voorschoolse programma’s die ontworpen zijn om de academische vooruitgang van kinderen te “versnellen”, die per definitie ongeschikt zijn voor de ontwikkeling, leiden tot een aantal ongewenste resultaten, waaronder minder creativiteit, een minder positieve houding ten opzichte van school, en geen blijvend positief effect op de academische prestaties.
Culturele variaties
Cross-nationale vergelijkingen die aan het eind van de jaren negentig werden gemaakt, gaven aanleiding tot bezorgdheid over afnemende prestaties van leerlingen in de Verenigde Staten, vooral in vergelijking met leerlingen in Japan en andere Aziatische landen. Bij het maken van dergelijke vergelijkingen is het belangrijk te erkennen dat elk land een diverse verzameling is van culturen, filosofieën, en onderwijspraktijken. Het negeren van een dergelijke diversiteit kan leiden tot stereotype opvattingen over de onderwijspraktijken van een ander land of een andere cultuur. In sommige gevallen is het echter mogelijk om een modale, of meest populaire, onderwijsfilosofie of -praktijk voor een bepaald land te identificeren. Dit maakt het mogelijk landen te vergelijken in termen van deze modale filosofieën of praktijken, op voorwaarde dat men voorzichtig is met het vermijden van al te veralgemenende uitspraken.
Veel mensen in de Verenigde Staten denken ten onrechte dat Aziatische leerlingen gewoonlijk deelnemen aan zeer academisch georiënteerde voorschoolse programma’s. In feite hebben Amerikaanse kleuterscholen meer kans dan programma’s in Japan of andere Aziatische landen om kinderen een academische voorsprong te geven. De meeste Japanse voorschoolse programma’s zijn bijvoorbeeld georganiseerd rond het doel kinderen te leren werken als leden van een groep. Dit houdt in dat doorzettingsvermogen, concentratie en de bereidheid om individuele beloningen te vermijden, moeten worden bevorderd. In Japan wordt het onderricht in lezen en schrijven tijdens de kleuterjaren van oudsher beschouwd als het terrein van het gezin en vindt het grotendeels thuis plaats. In tegenstelling tot de groepsgerichtheid van veel kleuterscholen in Japan, wordt in de Verenigde Staten de nadruk gelegd op zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Interessant is dat er aanwijzingen zijn voor een toenemende tendens om kleuters in Japan een academische voorsprong te geven, hoewel dit vaak leidt tot botsingen tussen opvoeders en gezinnen die meer “traditionele” waarden aanhangen.
Inclusie van kleuters met speciale behoeften
In de jaren tachtig en negentig werd er steeds meer nadruk gelegd op het onderwijs aan kinderen met speciale behoeften (b.v, leerproblemen) naast normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten in de “gewone” klas in plaats van in aparte, “speciale” klassen waarin alleen kinderen met een handicap zitten. Hoewel verplicht door de federale wet- en regelgeving, is deze verschuiving naar inclusie controversieel geweest. Desondanks is er veel onderzoek gedaan naar de potentiële voordelen van inclusie op alle onderwijsniveaus, inclusief de kleuterklassen. Deze voordelen worden meestal niet gemeten aan de hand van gestandaardiseerde prestatiemetingen, maar eerder aan de hand van sociaal en cognitief gedrag in de klas. Bovendien zijn deze voordelen zowel zichtbaar voor kinderen met een normale ontwikkeling als voor kinderen met speciale behoeften. Inclusie kan echter niet alle problemen van kinderen met speciale behoeften verlichten. Kinderen met cognitieve beperkingen in inclusieve klassen hebben bijvoorbeeld minder sociale interacties met leeftijdsgenoten en hebben minder vriendjes dan normaal ontwikkelende kleuters in dezelfde klassen. Het is belangrijk te erkennen dat er aanzienlijke verschillen zijn tussen “inclusieve” kleuterprogramma’s, zowel wat betreft de kwaliteit van het onderwijs als de mate waarin actief wordt geprobeerd kinderen met speciale behoeften volledig op te nemen in het “leven” van de klas. Het is dan ook geen verrassing dat de kwaliteit van het onderwijs en de aard van de op integratie gerichte praktijken van invloed zijn op de resultaten voor kleuters met speciale behoeften.
Zie ook:HEAD START; MONTESSORI METHOD
Bibliografie
Abbeduto, Leonard. Kanten kiezen: Clashing Views on Controversial Issues in Educational Psychology. Guilford, CT: Dushkin/McGraw-Hill, 2000.
Beatty, B. Preschool Education in America. New Haven, CT: Yale University Press, 1995.
Berger, Kathleen. The Developing Person through Childhood and Adolescence. New York: Worth, 2000.
Clarke-Stewart, K. Alison, and Greta Fein. “Early Childhood Programs.” In Paul H. Mussen ed., Handbook of Child Psychology, Vol. 2:Infancy and Developmental Psychopathology. New York: Wiley, 1983.
Girolametto, Luigi, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout, and Dawna Duff. “Directiveness in Teachers’ Language Input to Toddlers and Preschoolers in Day Care.” Journal of Speech, Language, and Hearing Research 43 (2000):1101-1114.
Guralnick, Michael. “Family and Child Influences on the Peer-Related Social Competence of Young Children with Developmental Delays.” Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews 5 (1999):21-29.
Hendrick, Joanne, ed. First Steps toward Teaching the Reggio Way. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1997.
Holloway, Susan. “Divergent Cultural Models of Child Rearing and Pedagogy in Japanese Preschools.” In E. Turiel ed., Ontwikkeling en Culturele Verandering: Wederkerige Processen. San Francisco: Jossey-Bass, 1999.
Howes, Carollee. “Children’s Experiences in Center-Based Child Care as a Function of Teacher Background and Adult-Child Ratio.” Merrill Palmer Quarterly 43 (1997):404-425.
Odom, Samuel. “Voorschoolse inclusie: What We Know and Where We Go From Here.” Topics in Early Childhood Special Education 20 (2000):20-27.
Santrock, John. Child Development, 8e editie. Boston: McGraw-Hill, 1998.
U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Preprimary Enrollment. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 1998.
Yen, Sue-Chen, and Jean Ispa. “Children’s Temperament and Behavior in Montessori and Constructivist Early Childhood Programs.” Early Education and Development 11 (2000):171-186.
Zigler, Edward, and Matia Finn Stevenson. Kinderen in een veranderende wereld: Development and Social Issues, 2nd edition. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, 1993.
LeonardAbbeduto
PattiBeth