Esiopetus

ESIKOULU

Useimmat lapset aloittavat virallisen koulunkäynnin viiden tai kuuden vuoden iässä. Monilla lapsilla on kuitenkin kokemusta järjestetyistä opetusohjelmista jo ennen tätä aikaa. Nämä ”esikouluohjelmat” ovatkin varsin suosittuja nyky-yhteiskunnassa. Tässä artikkelissa tarkastellaan lyhyesti esikouluohjelmien historiaa Yhdysvalloissa, eroja näitä ohjelmia ohjaavissa filosofioissa, niiden vaikutusta lasten kehitykseen, kulttuurieroja esikouluohjelmissa ja lopuksi liikettä kohti erityistarpeita omaavien lasten sisällyttämistä esikouluun.

Historia ja väestötiedot

Esikouluohjelmat alkoivat toden teolla Yhdysvalloissa 1900-luvun ensimmäisellä neljänneksellä. Näiden ohjelmien filosofinen perusta juontaa juurensa 1600-luvulla yleistyneeseen uskomukseen, jonka mukaan varhaislapsuus on ainutlaatuinen elämänvaihe, jonka aikana luodaan perusta kaikelle myöhemmälle oppimiselle. Varhaiset ohjelmat alkoivat usein epävirallisesti, ja niihin osallistui naisia, jotka hoitivat vuorotellen toistensa lapsia. Ensimmäinen julkinen esikouluohjelma alkoi Chicagon Franklin-koulussa vuonna 1925 Chicagon naisklubin tuella.

Esikoulun suosio pienten lasten vaihtoehtona kasvoi dramaattisesti 1970-luvun jälkeen. Esimerkiksi vuonna 1970 vain 20 prosenttia kolme- ja nelivuotiaista osallistui järjestettyihin opetusohjelmiin. Vuonna 1998 noin puolet kaikista tämän ikäisistä lapsista osallistui kokopäiväiseen esikouluohjelmaan. Esiopetuksen suosion kasvuun on vaikuttanut osittain työelämään tulevien naisten määrän lisääntyminen sekä monien vanhempien ja kasvattajien usko siihen, että lapset tarvitsevat varhaista valmistautumista peruskouluun.

Ohjelmien erot

Esiopetusohjelmia on monentyyppisiä: on olemassa monenlaisia esikouluohjelmia, kuten sellaisia, jotka pyrkivät vauhdittamaan muutoin normaalia vauhtia kehittyvien lasten akateemista edistymistä, ja toisaalta sellaisia, jotka huomioivat enemmän lasten sosiaaliset ja emotionaaliset tarpeet. Tällaiset ohjelmaerot heijastavat usein syvempiä filosofisia eroja uskomuksissa pienistä lapsista ja esikoulun tavoitteesta. Tällaisia eroja voidaan tarkastella tarkastelemalla kahta Yhdysvalloissa tällä hetkellä suosittua ohjelmaa: Montessori-lähestymistapaa, jolla on pitkä historia tässä maassa, ja Reggio Emilia-lähestymistapaa, joka on suhteellisen uusi tässä maassa.

Montessori-lähestymistavan kehitti 1900-luvun alussa Maria Montessori, italialainen lääkäri ja kasvattaja. Tässä lähestymistavassa lapsille annetaan valinnanmahdollisuuksia ja tilaisuuksia seurata omia kiinnostuksen kohteitaan siirtymällä vapaasti toimintakeskuksesta toiseen; lasten käytettävissä olevat toiminnot on kuitenkin suunniteltu edistämään kognitiivista kasvua pikemminkin kuin sosiaalista tai emotionaalista kasvua. Itse asiassa Montessori-opettajat kannustavat esikoululaisia työskentelemään itsenäisesti ja sinnikkäästi haastavien kognitiivisten tehtävien parissa ja minimoivat vuorovaikutuksen ikätovereiden kanssa. Myös opettajien vuorovaikutus on yleensä vähäistä, ja opettajien tehtävänä on lähinnä mallintaa tapoja, joilla lapset voivat käyttää opetussuunnitelman materiaaleja.

Reggio Emilia -lähestymistapa sai alkunsa vuonna 1945 Pohjois-Italiassa sijaitsevassa pienessä Reggio Emilia -yhteisössä. Se syntyi vanhempien ponnisteluista, jotka tavoittelivat laadukasta hoitoa lapsilleen, ja kasvattaja Loris Malaguzzin ansiosta, joka loi filosofisen perustan. Periaatteen kannattajat pitävät esikouluikäistä lasta erittäin pätevänä sekä luonnostaan uteliaana ja sosiaalisena. Heidän mielestään kehitys on seurausta lapsen aktiivisesta osallistumisesta fyysiseen ja sosiaaliseen maailmaan sekä toistuvista kokemuksista, jotka antavat mahdollisuuden pohtia ja rakentaa yhä joustavampia representaatioita näistä kokemuksista. Käytännössä tämä filosofia merkitsee sitä, että käytetään ryhmäprojekteja, jotka kehittyvät lasten mielenkiinnon kohteiden mukaan, painotetaan sitä, että lapset kertovat ajatuksistaan muille, ja että lapset oppivat ilmaisemaan ajatuksiaan useilla eri välineillä. Ehkäpä tälle lähestymistavalle on tunnusomaista yhteisön, myös vanhempien ja hallituksen, laaja tuki ja yhteistyö.

Esikoulukokemuksen vaikutus

Esikoulua käyvillä lapsilla on sekä etuja että haittoja verrattuna lapsiin, jotka eivät käy esikoulua. Etuja ovat muun muassa enemmän yhteistoiminnallista vuorovaikutusta ikätovereiden kanssa, lisääntynyt sosiaalinen kompetenssi ja parempi ilmaisukyky. Haittoja ovat muun muassa aikuisten vaatimusten heikompi noudattaminen ja lisääntynyt aggressiivisuus ikätovereita kohtaan. On kuitenkin tärkeää huomata, että esikoulun vaikutusten laajuus ja luonne voivat riippua monista tekijöistä, kuten ohjelmassa vietetyn ajan pituudesta, lapsen perheympäristöstä ja lapsen ohjelmaan tuomista erityispiirteistä. Tärkeintä on kuitenkin esikouluohjelman laatu. Laadukkaiden ohjelmien on esimerkiksi todettu edistävän kielen kehitystä, kun taas aggressiivisuuden lisääntyminen voi olla todennäköisempää heikkolaatuisessa hoidossa olevilla lapsilla.

Kehityksen kannalta tarkoituksenmukaiset käytännöt

Mikä tekee ohjelmasta ”laadukkaan”? Korkeaa laatua määritellään useilla tekijöillä, kuten matalalla lapsi-opettaja-suhteella, riittävillä fyysisillä tiloilla, henkilökunnalla, jonka jäsenet ovat erittäin kokeneita, ja runsaalla leikki- ja opetussuunnitelmamateriaalilla. Tärkeintä kuitenkin on, että korkealaatuiset ohjelmat määritellään kehityksen kannalta tarkoituksenmukaisilla käytännöillä.

Kehityksen kannalta tarkoituksenmukaisilla ohjelmilla on viisi ominaisuutta. Ensinnäkin näissä ohjelmissa pyritään edistämään kognitiivisen kehityksen lisäksi myös sosiaalista ja emotionaalista kehitystä, ja niissä keskitytään esimerkiksi vuorottelun oppimiseen, toisten kunnioittamisen oppimiseen ja hyvään oloon omien saavutusten suhteen. Toiseksi nämä ohjelmat antavat lapsille mahdollisuuden kehittyä omaan tahtiinsa ja seurata omia mielenkiinnon kohteitaan. Kolmanneksi nämä ohjelmat antavat lapsille mahdollisuuden hallita omaa oppimistaan tukeutumalla löytämiseen ja tutkimiseen pikemminkin kuin harjoitteluun ja harjoitteluun tai muuhun opettajan ohjaamaan toimintaan. Neljänneksi, kehityksen kannalta tarkoituksenmukaiset ohjelmat tarjoavat toimintaa, joka on sovitettu yksittäisen lapsen senhetkiseen toimintakykyyn, ja tavoitteena on, että lapsi osallistuu toimintaan, joka vaatii taitoja, jotka ovat vain hieman edistyneempiä kuin ne taidot, jotka ovat jo lapsen repertuaarissa. Kehityksen kannalta tarkoituksenmukaisissa ohjelmissa on realistinen akateeminen suuntaus, jossa opetetaan joitakin akateemisia perustaitoja, mutta ei yritetä viedä lapsia akateemisesti liian pitkälle.

Kehityksen kannalta tarkoituksenmukaisten toimintatapojen on osoitettu johtavan lasten myönteisiin tuloksiin. Esimerkiksi Luigi Girolametton, Elaine Weitzmanin, Riet van Lieshoutin ja Dawna Duffin tutkimuksessa tutkijat havaitsivat, että esikoululaiset puhuivat enemmän ja kehittyneemmillä tavoilla, kun heidän opettajansa käyttivät kehitykseen sopivaa kieltä (esim. avoimia kysymyksiä, lausahduksia, jotka seurasivat pikemminkin kuin ohjasivat lasten huomion uudelleen) kuin kehitykseen sopimatonta kieltä (esim. käskyjä ja testikysymyksiä, jotka heijastivat pikemminkin opettajan ”agendaa” kuin lasten kiinnostuksen kohteita). On myös näyttöä siitä, että esikouluohjelmat, jotka on suunniteltu ”nopeuttamaan” lasten akateemista edistymistä ja jotka ovat määritelmällisesti kehityksen kannalta epäsopivia, johtavat moniin epätoivottuihin tuloksiin, kuten vähäisempään luovuuteen, vähemmän myönteiseen asenteeseen koulua kohtaan ja siihen, ettei niillä ole pysyvää myönteistä vaikutusta akateemiseen suoritukseen.

Kulttuuriset erot

1990-luvun lopulla tehdyissä kansainvälisissä vertailuissa herätettiin huolta Yhdysvaltojen oppilaiden suoritusten heikkenemisestä, erityisesti verrattuna Japanin ja muiden Aasian maiden oppilaiden suorituksiin. Tällaisia vertailuja tehtäessä on tärkeää tunnustaa, että mikä tahansa kansakunta on monimuotoinen kokoelma kulttuureja, filosofioita ja opetuskäytäntöjä. Tällaisen monimuotoisuuden huomiotta jättäminen voi johtaa stereotyyppisiin käsityksiin toisen maan tai kulttuurin koulutuskäytännöistä. Joissakin tapauksissa on kuitenkin mahdollista tunnistaa tietyn maan modaalinen tai suosituin opetusfilosofia tai -käytäntö. Näin voidaan vertailla maita näiden modaalisten filosofioiden tai käytäntöjen perusteella edellyttäen, että vältetään liiallisia yleistyksiä.

Monet yhdysvaltalaiset uskovat virheellisesti, että aasialaiset oppilaat osallistuvat tyypillisesti erittäin akateemisesti suuntautuneisiin esikouluohjelmiin. Itse asiassa amerikkalaiset esikoulut pyrkivät todennäköisemmin kuin Japanissa tai muissa Aasian maissa järjestettävät ohjelmat tarjoamaan lapsille akateemista etumatkaa. Esimerkiksi suurin osa japanilaisista esikouluohjelmista on järjestetty niin, että tavoitteena on opettaa lapsia toimimaan ryhmän jäseninä. Tämä edellyttää sinnikkyyden ja keskittymisen edistämistä sekä halukkuutta luopua yksilöllisistä palkinnoista. Japanissa lukemisen ja kirjoittamisen opetusta esikouluiässä on perinteisesti pidetty perheen tehtävänä, ja se tapahtuu suurelta osin kotona. Toisin kuin monissa japanilaisissa esikouluissa, esikouluissa Yhdysvalloissa korostetaan itsenäisyyttä ja itseluottamusta. Mielenkiintoista on, että Japanissa on havaittavissa kasvava suuntaus tarjota esikoululaisille akateemista etumatkaa, vaikkakin tämä johtaa usein yhteentörmäyksiin kasvattajien ja perheiden välillä, joilla on ”perinteisempiä” arvoja.

Erityistarpeita omaavien esikoululaisten mukaan ottaminen

1980- ja 1990-luvuilla painotettiin yhä enemmän erityistarpeita omaavien lasten kouluttamista (esim, oppimisvaikeuksia) yhdessä tavanomaisesti kehittyvien ikätovereidensa kanssa ”tavallisessa” luokassa sen sijaan, että heidät sijoitettaisiin erillisille ”erityisluokille”, joihin otetaan vain vammaisia lapsia. Vaikka liittovaltion lait ja asetukset edellyttävätkin tätä siirtymistä kohti inkluusiota, se on ollut kiistanalaista. Inkluusion mahdollisista hyödyistä kaikilla koulutusasteilla, myös esikoulussa, on kuitenkin tehty runsaasti tutkimuksia. Nämä hyödyt eivät yleensä näy standardoiduissa suoritusmittauksissa vaan pikemminkin sosiaalisessa ja kognitiivisessa käyttäytymisessä luokkahuoneessa. Lisäksi nämä hyödyt koskevat sekä tavanomaisesti kehittyviä lapsia että lapsia, joilla on erityistarpeita. Inkluusio ei kuitenkaan välttämättä lievitä kaikkia erityistarpeita omaavien lasten ongelmia. Esimerkiksi kognitiivisesti vammaiset lapset osallistuvat inklusiivisessa luokassa vähemmän sosiaaliseen vuorovaikutukseen ikätovereiden kanssa ja heillä on vähemmän ystäviä kuin samassa luokassa olevilla tavanomaisesti kehittyvillä esikoululaisilla. On tärkeää tunnustaa, että inklusiivisten esikouluohjelmien välillä on huomattavaa vaihtelua sekä niiden pedagogisen laadun että sen suhteen, missä määrin erityistarpeiset lapset pyritään aktiivisesti ottamaan täysimääräisesti mukaan luokkahuoneen ”elämään”. Ei ole yllättävää, että koulutuksen laatu ja inklusiivisten käytäntöjen luonne vaikuttavat erityistarpeita omaavien esikoululaisten tuloksiin.

See also:HEAD START; MONTESSORI METHOD

Bibliografia

Abbeduto, Leonard. Taking Sides: Clashing Views on Controversial Issues in Educational Psychology. Guilford, CT: Dushkin/McGraw-Hill, 2000.

Beatty, B. Preschool Education in America. New Haven, CT: Yale University Press, 1995.

Berger, Kathleen. The Developing Person through Childhood and Adolescence. New York: Worth, 2000.

Clarke-Stewart, K. Alison ja Greta Fein. ”Varhaiskasvatusohjelmat”. Teoksessa Paul H. Mussen ed., Handbook of Child Psychology, Vol. 2: Infancy and Developmental Psychopathology. New York: Wiley, 1983.

Girolametto, Luigi, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout ja Dawna Duff. ”Directiveness in Teachers’ Language Input to Toddlers and Preschoolers in Day Care”. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 43 (2000):1101-1114.

Guralnick, Michael. ”Family and Child Influences on the Peer-Related Social Competence of Young Children with Developmental Delays”. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews 5 (1999):21-29.

Hendrick, Joanne, toim. First Steps towards Teaching the Reggio Way. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1997.

Holloway, Susan. ”Divergent Cultural Models of Child Rearing and Pedagogy in Japanese Preschools”. Teoksessa E. Turiel ed., Development and Cultural Change: Reciprocal Processes. San Francisco: Jossey-Bass, 1999.

Howes, Carollee. ”Children’s Experiences in Center-Based Child Care as a Function of Teacher Background and Adult-Child Ratio.”. Merrill Palmer Quarterly 43 (1997):404-425.

Odom, Samuel. ”Preschool Inclusion: What We Know and Where We Go from Here”. Topics in Early Childhood Special Education 20 (2000):20-27.

Santrock, John. Child Development, 8. painos. Boston: McGraw-Hill, 1998.

U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Preprimary Enrollment. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 1998.

Yen, Sue-Chen ja Jean Ispa. ”Lasten temperamentti ja käyttäytyminen Montessori- ja konstruktivistisissa varhaiskasvatusohjelmissa”. Early Education and Development 11 (2000):171-186.

Zigler, Edward ja Matia Finn Stevenson. Lapset muuttuvassa maailmassa: Development and Social Issues, 2. painos. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, 1993.

LeonardAbbeduto

PattiBeth

.