PRESCUELA
La mayoría de los niños comienzan su escolarización formal a los cinco o seis años. Sin embargo, muchos niños tienen experiencia con programas educativos organizados antes de ese momento. De hecho, estos programas «preescolares» son bastante populares en la sociedad actual. Este artículo revisa brevemente la historia de los programas preescolares en los Estados Unidos, las diferencias en las filosofías que guían dichos programas, su impacto en el desarrollo de los niños, las diferencias culturales en los programas preescolares y, finalmente, el movimiento hacia la inclusión de los niños con necesidades especiales en la educación preescolar.
Historia y demografía
Los programas preescolares comenzaron en serio en los Estados Unidos durante el primer cuarto del siglo XX. Los fundamentos filosóficos de estos programas se remontan a la creencia, popularizada durante el siglo XVII, de que la primera infancia es un período único de la vida durante el cual se establecen los cimientos de todo el aprendizaje posterior. Los primeros programas solían comenzar de manera informal y contaban con el esfuerzo de mujeres que se turnaban para cuidar a los hijos de las demás. El primer programa preescolar público comenzó en la Escuela Franklin de Chicago en 1925 con el apoyo del Club de Mujeres de Chicago.
La popularidad del preescolar como opción para los niños pequeños aumentó drásticamente después de la década de 1970. En 1970, por ejemplo, sólo el 20% de los niños de tres y cuatro años participaban en programas educativos organizados. En 1998, aproximadamente la mitad de los niños de esta edad asistían a un programa preescolar a tiempo completo. La creciente popularidad de la educación preescolar se debe, en parte, al aumento del número de mujeres que se incorporan al mercado laboral, así como a la creencia de muchos padres y educadores de que los niños necesitan una preparación temprana para la escuela primaria.
Diferencias entre los programas
Hay muchos tipos diferentes de programas preescolares, desde los que se esfuerzan por acelerar el progreso académico de los niños que, por lo demás, se desarrollan a un ritmo normal, hasta los que atienden más a las necesidades sociales y emocionales de los niños. Estas diferencias en los programas suelen reflejar diferencias filosóficas más profundas en las creencias sobre los niños pequeños y el objetivo de la educación preescolar. Tales diferencias pueden observarse al considerar dos programas actualmente populares en los Estados Unidos: el enfoque Montessori, que tiene una larga historia en este país, y el enfoque Reggio Emilia, que es relativamente nuevo en este país.
El enfoque Montessori fue desarrollado a principios del siglo XX por María Montessori, una médica y educadora italiana. En este enfoque, se permite a los niños elegir y tener la oportunidad de perseguir sus propios intereses moviéndose libremente de un centro de actividades a otro; las actividades disponibles para los niños, sin embargo, están diseñadas para fomentar el crecimiento cognitivo en lugar del crecimiento social o emocional. De hecho, los profesores Montessori animan a los preescolares a trabajar de forma independiente y a persistir en tareas cognitivas desafiantes, al tiempo que minimizan las interacciones con los compañeros. Las interacciones con los maestros también tienden a ser mínimas, y los maestros sirven principalmente para modelar las formas en que los niños pueden utilizar los materiales curriculares.
El enfoque Reggio Emilia se inició en 1945 en Reggio Emilia, una pequeña comunidad en el norte de Italia. Surgió de los esfuerzos de los padres que buscaban una atención de alta calidad para sus hijos y del educador Loris Malaguzzi, que aportó la base filosófica. Sus defensores consideran que el niño de preescolar es muy competente y tiene una curiosidad y una sociabilidad inherentes. Además, consideran que el desarrollo es el resultado de la participación activa del niño en el mundo físico y social y de las experiencias repetidas que le dan la oportunidad de reflexionar y de construir representaciones cada vez más flexibles de esas experiencias. En la práctica, esta filosofía implica el uso de proyectos de grupo que evolucionan según los intereses de los niños, un énfasis en que los niños comuniquen sus ideas a los demás, y que los niños aprendan a expresar sus ideas a través de múltiples medios. Tal vez el rasgo distintivo de este enfoque sea el amplio apoyo y la colaboración de la comunidad, incluidos los padres y el gobierno.
Impacto de la experiencia preescolar
Hay ventajas y desventajas para los niños que asisten a la escuela preescolar en comparación con los que no lo hacen. Las ventajas incluyen más interacciones de colaboración con los compañeros, mayor competencia social y mayor expresividad. Las desventajas incluyen un menor cumplimiento de las exigencias de los adultos y una mayor agresividad hacia los compañeros. Sin embargo, es importante reconocer que el alcance y la naturaleza del impacto de la educación preescolar pueden depender de una serie de factores, como la duración del programa, el entorno familiar del niño y las características particulares que el niño aporta al programa. Sin embargo, lo más importante es la calidad del programa preescolar. Por ejemplo, se ha comprobado que los programas de alta calidad fomentan el desarrollo del lenguaje, mientras que el aumento de la agresividad puede ser más probable para los niños que reciben cuidados de baja calidad.
Prácticas adecuadas para el desarrollo
¿Qué hace que un programa sea de «alta calidad»? La alta calidad se define por una serie de factores, entre los que se incluyen una baja proporción de niños por profesor, un espacio físico adecuado, un personal cuyos miembros tienen una gran experiencia y una gran cantidad de materiales lúdicos y curriculares. Sin embargo, lo más importante es que los programas de alta calidad se definen por las prácticas apropiadas para el desarrollo.
Los programas apropiados para el desarrollo tienen cinco características. En primer lugar, estos programas intentan facilitar no sólo el desarrollo cognitivo, sino también el desarrollo social y emocional, centrándose en áreas como aprender a tomar turnos, aprender a respetar a los demás y sentirse bien con los propios logros. En segundo lugar, estos programas permiten a los niños desarrollarse a su propio ritmo y perseguir sus propios intereses. En tercer lugar, estos programas permiten a los niños controlar su propio aprendizaje al basarse en el descubrimiento y la exploración, en lugar de en el ejercicio y la práctica u otras actividades controladas por el profesor. En cuarto lugar, los programas apropiados para el desarrollo proporcionan actividades que se ajustan al nivel actual de funcionamiento de cada niño, con el objetivo de que el niño participe en actividades que requieren habilidades ligeramente superiores a las que ya tiene en su repertorio. Por último, los programas apropiados para el desarrollo tienen una orientación académica realista, es decir, introducen algunas habilidades académicas básicas, pero sin tratar de empujar a los niños demasiado lejos académicamente.
Se ha demostrado que las prácticas apropiadas para el desarrollo conducen a resultados positivos para los niños. En un estudio realizado por Luigi Girolametto, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout y Dawna Duff, por ejemplo, los investigadores descubrieron que los niños de preescolar hablaban más y de forma más sofisticada cuando sus profesores utilizaban un lenguaje apropiado para su desarrollo (por ejemplo, preguntas abiertas, expresiones que seguían la atención de los niños en lugar de redirigirla) en lugar de un lenguaje inapropiado para su desarrollo (por ejemplo, órdenes y preguntas de prueba, que reflejaban la «agenda» del profesor en lugar de los intereses de los niños). También hay pruebas de que los programas preescolares diseñados para «acelerar» el progreso académico de los niños, que son por definición inapropiados desde el punto de vista del desarrollo, conducen a una serie de resultados indeseables, como una menor creatividad, una actitud menos positiva hacia la escuela y ningún impacto positivo duradero en el rendimiento académico.
Variaciones culturales
Las comparaciones transnacionales realizadas a finales de la década de 1990 plantearon la preocupación por el descenso del rendimiento de los estudiantes en Estados Unidos, especialmente en comparación con los estudiantes de Japón y otros países asiáticos. Al hacer estas comparaciones, es importante reconocer que cualquier nación es un conjunto diverso de culturas, filosofías y prácticas educativas. Ignorar esa diversidad puede conducir a concepciones estereotipadas de las prácticas educativas de otro país o cultura. Sin embargo, en algunos casos es posible identificar una filosofía o práctica educativa modal, o más popular, para un país concreto. Esto hace posible comparar países en términos de estas filosofías o prácticas modales, siempre que se tenga cuidado de evitar las generalizaciones excesivas.
Muchas personas en Estados Unidos creen erróneamente que los estudiantes asiáticos suelen participar en programas preescolares de alta orientación académica. De hecho, los centros preescolares estadounidenses tienen más probabilidades que los programas de Japón u otros países asiáticos de tener como objetivo proporcionar a los niños una ventaja académica. La mayoría de los programas preescolares de Japón, por ejemplo, se organizan en torno al objetivo de enseñar a los niños a trabajar como miembros de un grupo. Esto implica fomentar la persistencia, la concentración y la voluntad de evitar las recompensas individuales. En Japón, la enseñanza de la lectura y la escritura durante los años de preescolar se ha considerado tradicionalmente como competencia de la familia y se produce en gran medida en el hogar. En contraste con la orientación grupal de muchos centros de preescolar en Japón, los centros de preescolar en Estados Unidos hacen hincapié en la independencia y la confianza en sí mismos. Es interesante observar que en Japón existe una tendencia creciente a proporcionar una ventaja académica a los niños de preescolar, aunque esto suele provocar enfrentamientos entre los educadores y las familias que tienen valores más «tradicionales».
Inclusión de niños de preescolar con necesidades especiales
En las décadas de 1980 y 1990, se hizo cada vez más hincapié en la educación de niños con necesidades especiales (por ejemplo, de aprendizaje) junto a sus compañeros de desarrollo típico en el aula «ordinaria» en lugar de en clases separadas y «especiales» en las que se inscriben sólo los niños con discapacidades. Aunque las leyes y reglamentos federales lo exigen, esta tendencia a la inclusión ha sido controvertida. No obstante, se han realizado numerosas investigaciones que documentan los beneficios potenciales de la inclusión en todos los niveles educativos, incluido el nivel preescolar. Estos beneficios no se observan normalmente en las medidas estandarizadas de rendimiento, sino más bien en los comportamientos sociales y cognitivos dentro del aula. Además, estos beneficios se observan tanto en niños con un desarrollo típico como en niños con necesidades especiales. Sin embargo, la inclusión puede no aliviar todos los problemas de los niños con necesidades especiales. Por ejemplo, los niños con discapacidades cognitivas en las aulas de inclusión participan en menos interacciones sociales con sus compañeros y tienen menos amigos que los niños preescolares de desarrollo típico en las mismas clases. Es importante reconocer que existe una considerable variabilidad entre los programas preescolares inclusivos tanto en su calidad educativa como en la medida en que existe un intento activo de incluir plenamente a los niños con necesidades especiales en la «vida» del aula. No es sorprendente que la calidad educativa y la naturaleza de las prácticas inclusivas afecten a los resultados de los preescolares con necesidades especiales.
Ver también:HEAD START; MÉTODO MONTESSORI
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