VORSCHULE
Die meisten Kinder beginnen ihre formale Schulbildung im Alter von fünf oder sechs Jahren. Viele Kinder haben jedoch schon vorher Erfahrungen mit organisierten Bildungsprogrammen gemacht. In der Tat sind diese „Vorschulprogramme“ in der heutigen Gesellschaft recht beliebt. Dieser Artikel gibt einen kurzen Überblick über die Geschichte der Vorschulprogramme in den Vereinigten Staaten, die Unterschiede in den Philosophien, die diese Programme leiten, ihre Auswirkungen auf die Entwicklung der Kinder, die kulturellen Unterschiede in Vorschulprogrammen und schließlich die Bewegung zur Einbeziehung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in die Vorschule.
Geschichte und Demographie
Vorschulprogramme begannen in den Vereinigten Staaten im ersten Viertel des zwanzigsten Jahrhunderts ernsthaft. Die philosophischen Grundlagen für diese Programme lassen sich auf die im 17. Jahrhundert verbreitete Überzeugung zurückführen, dass die frühe Kindheit ein einzigartiger Lebensabschnitt ist, in dem die Grundlagen für alles spätere Lernen gelegt werden. Die ersten Programme begannen oft informell und wurden von Frauen durchgeführt, die sich abwechselnd um die Kinder der anderen kümmerten. Das erste öffentliche Vorschulprogramm wurde 1925 an der Franklin School in Chicago mit Unterstützung des Chicago Women’s Club ins Leben gerufen.
Die Popularität der Vorschule als Option für Kleinkinder nahm ab den 1970er Jahren dramatisch zu. Im Jahr 1970 nahmen beispielsweise nur 20 Prozent der Drei- und Vierjährigen an organisierten Bildungsprogrammen teil. Im Jahr 1998 besuchte etwa die Hälfte aller Kinder in dieser Altersgruppe ein Vollzeitvorschulprogramm. Die zunehmende Beliebtheit der Vorschule ist zum Teil auf die steigende Zahl von Frauen zurückzuführen, die ins Berufsleben eintreten, sowie auf die Überzeugung vieler Eltern und Erzieher, dass Kinder frühzeitig auf die Grundschule vorbereitet werden müssen.
Programmunterschiede
Es gibt viele verschiedene Arten von Vorschulprogrammen, von solchen, die sich bemühen, den akademischen Fortschritt von Kindern zu beschleunigen, die sich ansonsten in einem normalen Tempo entwickeln, bis hin zu solchen, die mehr auf die sozialen und emotionalen Bedürfnisse der Kinder eingehen. Solche Programmunterschiede spiegeln oft tiefere philosophische Unterschiede in den Ansichten über kleine Kinder und das Ziel der Vorschule wider. Solche Unterschiede werden deutlich, wenn man zwei Programme betrachtet, die derzeit in den Vereinigten Staaten populär sind: der Montessori-Ansatz, der hierzulande auf eine lange Geschichte zurückblicken kann, und der Reggio-Emilia-Ansatz, der hierzulande relativ neu ist.
Der Montessori-Ansatz wurde im frühen zwanzigsten Jahrhundert von Maria Montessori, einer italienischen Ärztin und Pädagogin, entwickelt. Bei diesem Ansatz haben die Kinder die Wahl und die Möglichkeit, ihren eigenen Interessen nachzugehen, indem sie sich frei von einem Aktivitätszentrum zum anderen bewegen können; die Aktivitäten, die den Kindern zur Verfügung stehen, sind jedoch darauf ausgerichtet, das kognitive Wachstum und nicht das soziale oder emotionale Wachstum zu fördern. Tatsächlich ermutigen die Montessori-Lehrer die Vorschulkinder, unabhängig zu arbeiten und bei anspruchsvollen kognitiven Aufgaben auszuharren, während sie die Interaktionen mit Gleichaltrigen auf ein Minimum reduzieren. Auch die Interaktionen mit den Lehrern sind in der Regel minimal, wobei die Lehrer hauptsächlich dazu dienen, den Kindern zu zeigen, wie sie die Lehrplanmaterialien verwenden können.
Der Reggio-Emilia-Ansatz wurde 1945 in Reggio Emilia, einer kleinen Gemeinde in Norditalien, ins Leben gerufen. Er entstand aus den Bemühungen von Eltern, die eine qualitativ hochwertige Betreuung für ihre Kinder anstrebten, und dem Pädagogen Loris Malaguzzi, der die philosophische Grundlage lieferte. Die Befürworter betrachten das Vorschulkind als hochkompetent und als von Natur aus neugierig und sozial. Sie sehen die Entwicklung als Ergebnis der aktiven Auseinandersetzung des Kindes mit der physischen und sozialen Welt und von wiederholten Erfahrungen, die die Möglichkeit zur Reflexion und zur Konstruktion von immer flexibleren Repräsentationen dieser Erfahrungen bieten. In der Praxis bedeutet diese Philosophie den Einsatz von Gruppenprojekten, die sich je nach den Interessen der Kinder entwickeln, die Betonung der Kommunikation der Kinder mit anderen und das Erlernen des Ausdrucks von Ideen durch verschiedene Medien. Das Markenzeichen dieses Ansatzes ist vielleicht die umfassende Unterstützung und Zusammenarbeit der Gemeinschaft, einschließlich der Eltern und der Regierung.
Auswirkungen der Vorschulerfahrung
Es gibt sowohl Vorteile als auch Nachteile für Kinder, die eine Vorschule besuchen, im Vergleich zu Kindern, die dies nicht tun. Zu den Vorteilen gehören mehr kooperative Interaktionen mit Gleichaltrigen, höhere soziale Kompetenz und größere Ausdrucksfähigkeit. Zu den Nachteilen gehören eine geringere Befolgung von Forderungen der Erwachsenen und eine erhöhte Aggressivität gegenüber Gleichaltrigen. Es ist jedoch wichtig zu erkennen, dass das Ausmaß und die Art der Auswirkungen der Vorschule von einer Reihe von Faktoren abhängen, darunter die Dauer der Teilnahme an dem Programm, das familiäre Umfeld des Kindes und die besonderen Merkmale, die ein Kind in das Programm mitbringt. Der wichtigste Faktor ist jedoch die Qualität des Vorschulprogramms. Es hat sich beispielsweise gezeigt, dass qualitativ hochwertige Programme die Sprachentwicklung fördern, während bei Kindern in minderwertiger Betreuung eine erhöhte Aggression wahrscheinlicher ist.
Entwicklungsgemäße Praktiken
Was macht ein Programm zu einem „qualitativ hochwertigen“ Programm? Hohe Qualität wird durch eine Reihe von Faktoren definiert, darunter ein niedriges Betreuungsverhältnis, angemessene räumliche Gegebenheiten, ein erfahrenes Personal und eine Fülle von Spiel- und Lehrplanmaterialien. Am wichtigsten ist jedoch, dass sich qualitativ hochwertige Programme durch entwicklungsgemäße Praktiken auszeichnen.
Entwicklungsgemäße Programme haben fünf Merkmale. Erstens versuchen diese Programme, nicht nur die kognitive, sondern auch die soziale und emotionale Entwicklung zu fördern, indem sie sich auf Bereiche wie das Lernen, sich abzuwechseln, das Lernen, andere zu respektieren, und das Gefühl, mit den eigenen Leistungen zufrieden zu sein, konzentrieren. Zweitens erlauben diese Programme den Kindern, sich in ihrem eigenen Tempo zu entwickeln und ihren eigenen Interessen nachzugehen. Drittens ermöglichen diese Programme den Kindern, ihr Lernen selbst zu steuern, indem sie sich auf Entdeckungen und Erkundungen verlassen und nicht auf Drill und Übung oder andere vom Lehrer kontrollierte Aktivitäten. Viertens bieten entwicklungsgerechte Programme Aktivitäten an, die auf den aktuellen Leistungsstand des Kindes abgestimmt sind, wobei das Ziel darin besteht, dass das Kind an Aktivitäten teilnimmt, die Fähigkeiten erfordern, die nur geringfügig über die hinausgehen, die das Kind bereits beherrscht. Schließlich haben entwicklungsangemessene Programme eine realistische akademische Ausrichtung – eine, die einige grundlegende akademische Fähigkeiten einführt, ohne jedoch zu versuchen, die Kinder akademisch zu überfordern.
Entwicklungsangemessene Praktiken führen nachweislich zu positiven Ergebnissen bei Kindern. In einer Studie von Luigi Girolametto, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout und Dawna Duff fanden die Forscher beispielsweise heraus, dass Vorschulkinder mehr und differenzierter sprachen, wenn ihre Erzieherinnen eine entwicklungsangemessene Sprache verwendeten (z. B. offene Fragen, Äußerungen, die die Aufmerksamkeit der Kinder verfolgten, anstatt sie umzulenken), im Gegensatz zu einer entwicklungsunangemessenen Sprache (z. B. Befehle und Testfragen, die eher die „Agenda“ der Erzieherin als die Interessen der Kinder widerspiegelten). Es gibt auch Belege dafür, dass Vorschulprogramme, die den akademischen Fortschritt der Kinder „beschleunigen“ sollen und die per definitionem entwicklungsunangemessen sind, zu einer Reihe unerwünschter Ergebnisse führen, darunter weniger Kreativität, eine weniger positive Einstellung zur Schule und keine dauerhafte positive Auswirkung auf die akademischen Leistungen.
Kulturelle Unterschiede
Länderübergreifende Vergleiche, die in den späten 1990er Jahren durchgeführt wurden, gaben Anlass zur Besorgnis über die sinkenden Leistungen von Schülern in den Vereinigten Staaten, insbesondere im Vergleich zu Schülern in Japan und anderen asiatischen Ländern. Bei solchen Vergleichen ist es wichtig, sich bewusst zu machen, dass jede Nation aus einer Vielzahl von Kulturen, Philosophien und Bildungspraktiken besteht. Eine solche Vielfalt zu ignorieren, kann zu stereotypen Vorstellungen von den Bildungspraktiken eines anderen Landes oder einer anderen Kultur führen. In einigen Fällen ist es jedoch möglich, eine modale oder am weitesten verbreitete Bildungsphilosophie oder -praxis für ein bestimmtes Land zu ermitteln. Dadurch wird es möglich, Länder im Hinblick auf diese modalen Philosophien oder Praktiken zu vergleichen, vorausgesetzt, man vermeidet übermäßige Verallgemeinerungen.
Viele Menschen in den Vereinigten Staaten glauben fälschlicherweise, dass asiatische Schüler in der Regel an stark akademisch orientierten Vorschulprogrammen teilnehmen. Tatsächlich haben amerikanische Vorschulen eher das Ziel, Kindern einen akademischen Vorsprung zu verschaffen, als Programme in Japan oder anderen asiatischen Ländern. Die meisten japanischen Vorschulprogramme z. B. zielen darauf ab, den Kindern beizubringen, als Mitglieder einer Gruppe zu arbeiten. Dies bedeutet, dass Ausdauer, Konzentration und die Bereitschaft, auf individuelle Belohnungen zu verzichten, gefördert werden. In Japan wird der Lese- und Schreibunterricht in den Vorschuljahren traditionell als Aufgabe der Familie betrachtet und findet weitgehend zu Hause statt. Im Gegensatz zur Gruppenorientierung vieler Vorschulen in Japan betonen die Vorschulen in den Vereinigten Staaten Unabhängigkeit und Selbstvertrauen. Interessanterweise gibt es Anzeichen für einen zunehmenden Trend, Vorschulkindern in Japan einen akademischen Vorsprung zu verschaffen, obwohl dies oft zu Konflikten zwischen Erziehern und Familien führt, die eher „traditionelle“ Werte vertreten.
Einbeziehung von Vorschulkindern mit besonderen Bedürfnissen
In den 1980er und 1990er Jahren wurde immer mehr Wert darauf gelegt, Kinder mit besonderen Bedürfnissen (z.B., (z. B. Lernbehinderungen) zusammen mit Gleichaltrigen mit normaler Entwicklung im „normalen“ Klassenzimmer zu unterrichten und nicht in separaten „Sonderklassen“, in denen nur Kinder mit Behinderungen unterrichtet werden. Obwohl durch Bundesgesetze und -verordnungen vorgeschrieben, ist diese Entwicklung hin zur Inklusion umstritten. Dennoch gibt es zahlreiche Forschungsergebnisse, die die potenziellen Vorteile der Inklusion auf allen Bildungsebenen, einschließlich der Vorschulebene, belegen. Diese Vorteile zeigen sich in der Regel nicht bei standardisierten Leistungsmessungen, sondern eher bei sozialen und kognitiven Verhaltensweisen im Klassenzimmer. Außerdem sind diese Vorteile sowohl bei Kindern mit normaler Entwicklung als auch bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen zu beobachten. Die Eingliederung kann jedoch nicht alle Probleme von Kindern mit besonderen Bedürfnissen lindern. So nehmen Kinder mit kognitiven Behinderungen in integrativen Klassen beispielsweise an weniger sozialen Interaktionen mit Gleichaltrigen teil und haben weniger Freunde als normal entwickelte Vorschulkinder in denselben Klassen. Es ist wichtig zu erkennen, dass es erhebliche Unterschiede zwischen integrativen Vorschulprogrammen gibt, sowohl was die pädagogische Qualität als auch das Ausmaß betrifft, in dem aktiv versucht wird, Kinder mit besonderen Bedürfnissen vollständig in das „Leben“ des Klassenzimmers einzubeziehen. Es überrascht nicht, dass die pädagogische Qualität und die Art der integrativen Praktiken die Ergebnisse für Vorschulkinder mit besonderen Bedürfnissen beeinflussen.
Siehe auch:HEAD START; MONTESSORI METHODE
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