プリスクール教育

PRESCHOOL

多くの子どもは5、6歳になると正式な学校教育を受け始める。しかし、多くの子どもたちは、それ以前に組織的な教育プログラムを経験している。実際、これらの「プリスクール」プログラムは、今日の社会でかなり普及している。本稿では、アメリカにおけるプリスクール・プログラムの歴史、プログラムを導く哲学の違い、子どもの発達への影響、プリスクール・プログラムにおける文化の違い、そして最後に特別なニーズを持つ子どものプリスクールへの受け入れの動きについて簡単にレビューする。これらのプログラムの哲学的基盤は、17世紀に広まった、幼児期はその後のすべての学習の基礎が確立される人生のユニークな時期であるという信念にさかのぼることができる。初期のプログラムは非公式に始まることが多く、女性たちが交代で互いの子供の世話をした。最初の公立プリスクール・プログラムは、1925年にシカゴのフランクリン・スクールで、シカゴ女性クラブの支援によって始まった。たとえば、1970年には、組織化された教育プログラムに参加する3、4歳児はわずか20％であった。 1998年には、この年齢層の子どもの約半数がフルタイムの就学前プログラムに参加している。

プログラムの違い

就学前のプログラムには、通常のペースで成長している子どもの学力向上を目指すものから、子どもの社会性や情緒に配慮するものまで、さまざまなタイプがある。このようなプログラムの違いは、幼児や就学前教育の目的に対する哲学的な違いを反映していることが多い。

モンテッソーリのアプローチは、20世紀初頭にイタリアの医師であり教育者であったマリア・モンテッソーリによって開発されました。このアプローチでは、子どもたちは一つの活動センターから別の活動センターへと自由に移動することによって、自分自身の興味を追求するための選択肢と機会を与えられる。ただし、子どもたちに与えられる活動は、社会性や感情的な成長よりもむしろ認知的な成長を促すように設計されている。モンテッソーリの教師は、子どもたちが自主的に活動し、難しい課題に挑戦することを奨励し、仲間との交流は最小限に抑えます。

レッジョ・エミリアのアプローチは、1945年に北イタリアの小さなコミュニティであるレッジョ・エミリアで始まった。子供たちに質の高いケアを求める親たちと、哲学的な基礎を提供した教育者ロリス・マラグッツィの努力によって生まれたものである。レッジョ・エミリアの提唱者は、就学前の子どもは高い能力を持ち、本来は好奇心や社会性を持っていると考えています。さらに、発達とは、子どもが物理的・社会的世界に積極的に関わり、繰り返し経験することによって、内省の機会を得て、その経験をより柔軟に表現できるようになることだと考えています。実際には、この哲学は、子どもの興味に応じて発展するグループプロジェクトの使用、子どもが自分の考えを他の人に伝えることの重視、子どもが複数のメディアを通して考えを表現することを学ぶことを意味します。

プリスクール体験の影響

プリスクールに通う子どもは、そうでない子どもに比べてメリットもデメリットもある。利点としては、仲間との協力的な交流が増えること、社会的能力が高まること、表現力が豊かになることなどが挙げられる。デメリットとしては、大人の要求に従わない、仲間に対して攻撃的になるなどがある。しかし、プリスクールの影響の大きさや性質は、プログラムに参加する期間、子どもの家庭環境、子どもがプログラムにもたらす特定の特性など、多くの要因に左右されることを認識することが重要である。しかし、最も重要なのは、プリスクール・プログラムの質である。

発達に応じた適切な教育

何がプログラムを「質の高い」ものにするのでしょうか？質の高さとは、子どもと教師の比率が低いこと、物理的に十分なスペースがあること、経験豊富なスタッフがいること、遊びやカリキュラムの教材が充実していることなど、さまざまな要因によって定義されます。しかし、最も重要なことは、質の高いプログラムは、発達に適した実践によって定義されるということです

発達に適したプログラムには、5つの特徴があります。第一に、これらのプログラムは認知的発達だけでなく、社会的・感情的発達も促そうとするもので、順番を守ること、他人を尊重すること、自分の成果に満足することなどの分野に焦点を当てている。第二に、これらのプログラムは、子供たちが自分のペースで成長し、自分自身の興味を追求することを可能にします。第三に、これらのプログラムは、ドリルと練習や他の教師が管理する活動ではなく、発見と探求に頼ることによって、子供自身が学習をコントロールできるようにします。第四に、発達に適したプログラムは、個々の子どもの現在の機能レベルに合った活動を提供し、子どもがすでに持っているレパートリーよりほんの少し進んだスキルを必要とする活動に参加することを目的としている。最後に、発達に適したプログラムは、現実的な学問的方向性を持っている。つまり、いくつかの基本的な学問的スキルを導入するが、学問的に子どもを追い詰めようとすることはない。例えば、Luigi Girolametto、Elaine Weitzman、Riet van Lieshout、Dawna Duffによる研究では、教師が発達に不適切な言葉（例えば、命令や試験問題など、子どもの興味ではなく教師の「課題」を反映した言葉）よりも、自由な質問、子どもの注意をそらすのではなく従う言葉などを使った方が、園児たちはより多く、より高度に話せることが分かった。また、子どもの学力向上を「スピードアップ」させることを目的とした就学前プログラムは、定義上、発達に不適切であり、創造性の低下、学校に対する積極性の低下、学力への持続的なプラスの影響など、多くの望ましくない結果をもたらすという証拠もある

Cultural Variations

1990年代末に行われた国家間比較では、特に日本や他のアジア諸国の生徒と比較して米国の生徒が学力低下を懸念している。このような比較を行う場合、どの国も文化、哲学、教育実践の多様な集合体であることを認識することが重要である。このような多様性を無視すると、他国や他文化の教育実践を固定観念で捉えてしまうことになりかねない。しかし、場合によっては、ある国で最も普及している教育理念や教育実践を特定することが可能である。

アメリカの多くの人々は、アジアの生徒が一般的に学問的志向の高い幼児教育プログラムに参加していると誤解している。実際、アメリカのプリスクールは、日本や他のアジア諸国のプリスクールよりも、子どもたちに学問的なスタートを提供することを目的としている可能性が高いのです。例えば、日本のプリスクールの多くは、子どもたちが集団の一員として働けるようになることを目標に構成されています。そのためには、粘り強さや集中力を養い、個人的な報酬を拒む姿勢を身につけさせることが必要です。日本では、就学前の読み書きの教育は、伝統的に家庭の領域と考えられており、主に家庭で行われる。日本の多くの園が集団主義であるのとは対照的に、アメリカの園では自立と自信が重視されている。興味深いことに、日本では就学前児童に学問的な先取りをさせる傾向が強まっているが、これはしばしば教育者と「伝統的」な価値観を持つ家庭との衝突を引き起こすことがある。 1980年代から1990年代にかけて、特別なニーズ（学習障害など）を持つ子どもたちを、障害のある子どもたちだけを集めた別の「特別」クラスではなく、「普通」クラスの子どもたちと一緒に教育することが、ますます重視されるようになりました。連邦政府の法律や規則で義務づけられてはいるが、このインクルージョンへの動きには賛否両論がある。しかし、就学前児童を含むすべての教育段階において、インクルージョンが潜在的な利益をもたらすことを証明する研究が数多くなされている。このような効果は、標準化された学力指標ではなく、教室内での社会的・認知的行動に現れるのが一般的である。さらに、このような効果は、特別なニーズを持つ子どもだけでなく、定型発達の子どもにも見られる。しかし、インクルージョンは、特別なニーズを持つ子どもたちのすべての問題を軽減するわけではありません。例えば、インクルーシブクラスにいる認知障害のある子どもは、同じクラスにいる定型発達の就学前児童に比べて、仲間との社会的交流が少なく、友達も少ない。インクルーシブ・プリスクール・プログラムは、その教育の質においても、特別なニーズを持つ子供を教室の「生活」に完全に取り込もうとする積極的な試みにおいても、それぞれかなりの差があることを認識することが重要である。

HEAD START; MONTESSORI METHOD

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