Éducation préscolaire

PRESCHOOL

La plupart des enfants commencent leur scolarité formelle à l’âge de cinq ou six ans. Cependant, de nombreux enfants ont fait l’expérience de programmes éducatifs organisés avant cette période. En effet, ces programmes « préscolaires » sont assez populaires dans la société d’aujourd’hui. Cet article passe brièvement en revue l’histoire des programmes préscolaires aux États-Unis, les différences dans les philosophies guidant ces programmes, leur impact sur le développement des enfants, les différences culturelles dans les programmes préscolaires, et enfin le mouvement vers l’inclusion des enfants ayant des besoins spéciaux dans les programmes préscolaires.

Histoire et démographie

Les programmes préscolaires ont commencé sérieusement aux États-Unis au cours du premier quart du vingtième siècle. Les fondements philosophiques de ces programmes remontent à la croyance, popularisée au cours du XVIIe siècle, selon laquelle la petite enfance est une période unique de la vie au cours de laquelle les bases de tous les apprentissages ultérieurs sont établies. Les premiers programmes ont souvent débuté de manière informelle et impliquaient les efforts de femmes qui s’occupaient à tour de rôle des enfants des autres. Le premier programme préscolaire public a débuté à la Franklin School de Chicago en 1925 avec le soutien du Chicago Women’s Club.

La popularité du préscolaire comme option pour les jeunes enfants a augmenté de façon spectaculaire après les années 1970. En 1970, par exemple, seulement 20 pour cent des enfants de trois et quatre ans participaient à des programmes d’éducation organisés. En 1998, environ la moitié des enfants de cette tranche d’âge suivaient un programme préscolaire à temps plein. La popularité croissante de l’école maternelle a été alimentée en partie par l’augmentation du nombre de femmes entrant dans la population active ainsi que par la conviction de nombreux parents et éducateurs que les enfants ont besoin d’une préparation précoce à l’école élémentaire.

Différences entre les programmes

Il existe de nombreux types de programmes préscolaires, de ceux qui s’efforcent d’accélérer les progrès scolaires des enfants qui se développent par ailleurs à un rythme normal à ceux qui s’occupent davantage des besoins sociaux et émotionnels des enfants. Ces différences de programmes reflètent souvent des différences philosophiques plus profondes dans les croyances concernant les jeunes enfants et l’objectif de l’éducation préscolaire. De telles différences peuvent être vues en considérant deux programmes actuellement populaires aux États-Unis : l’approche Montessori, qui a une longue histoire dans ce pays, et l’approche Reggio Emilia, qui est relativement nouvelle dans ce pays.

L’approche Montessori a été développée au début du vingtième siècle par Maria Montessori, un médecin et éducateur italien. Dans cette approche, les enfants ont le choix et la possibilité de poursuivre leurs propres intérêts en se déplaçant librement d’un centre d’activités à un autre ; les activités offertes aux enfants sont toutefois conçues pour favoriser la croissance cognitive plutôt que la croissance sociale ou émotionnelle. En fait, les enseignants Montessori encouragent les enfants d’âge préscolaire à travailler de manière indépendante et à persévérer dans des tâches cognitives difficiles, tout en minimisant les interactions avec leurs pairs. Les interactions avec les enseignants, elles aussi, ont tendance à être minimes, les enseignants servant principalement à modéliser les façons dont les enfants peuvent utiliser le matériel pédagogique.

L’approche Reggio Emilia a été lancée en 1945 à Reggio Emilia, une petite communauté du nord de l’Italie. Elle est née des efforts de parents qui recherchaient des soins de haute qualité pour leurs enfants et de l’éducateur Loris Malaguzzi, qui en a fourni le fondement philosophique. Ses partisans considèrent que l’enfant d’âge préscolaire est hautement compétent et qu’il est intrinsèquement curieux et social. Ils considèrent en outre que le développement résulte de la participation active de l’enfant au monde physique et social et d’expériences répétées qui lui donnent l’occasion de réfléchir et de construire des représentations de plus en plus souples de ces expériences. En pratique, cette philosophie implique le recours à des projets de groupe qui évoluent en fonction des intérêts des enfants, l’accent mis sur la communication des idées par les enfants aux autres et l’apprentissage de l’expression des idées par le biais de médias multiples. La caractéristique de cette approche est peut-être le soutien et la collaboration étendus de la communauté, y compris des parents et du gouvernement.

Impact de l’expérience préscolaire

Il y a à la fois des avantages et des inconvénients pour les enfants qui fréquentent l’école maternelle par rapport aux enfants qui ne le font pas. Les avantages comprennent des interactions plus collaboratives avec les pairs, une compétence sociale accrue et une plus grande expressivité. Les inconvénients sont une moindre conformité aux exigences des adultes et une plus grande agressivité envers les pairs. Il est important de reconnaître, cependant, que l’étendue et la nature de l’impact de l’école maternelle peuvent dépendre d’un certain nombre de facteurs, y compris la durée du programme, l’environnement familial de l’enfant, et les caractéristiques particulières que l’enfant apporte au programme. Le plus important, cependant, est la qualité du programme préscolaire. On a constaté que les programmes de haute qualité, par exemple, favorisent le développement du langage, alors qu’une augmentation de l’agressivité peut être plus probable pour les enfants dans des soins de faible qualité.

Pratiques appropriées au développement

Qu’est-ce qui rend un programme « de haute qualité » ? La haute qualité se définit par un certain nombre de facteurs, notamment un faible rapport enfants-enseignants, un espace physique adéquat, un personnel dont les membres sont très expérimentés et une abondance de matériel ludique et curriculaire. Mais surtout, les programmes de haute qualité sont définis par des pratiques appropriées au développement.

Les programmes appropriés au développement présentent cinq caractéristiques. Premièrement, ces programmes tentent de faciliter non seulement le développement cognitif mais aussi le développement social et émotionnel, en se concentrant sur des domaines tels qu’apprendre à prendre son tour, apprendre à respecter les autres et se sentir bien dans ses réalisations. Deuxièmement, ces programmes permettent aux enfants de se développer à leur propre rythme et de poursuivre leurs propres intérêts. Troisièmement, ces programmes permettent aux enfants de contrôler leur propre apprentissage en s’appuyant sur la découverte et l’exploration plutôt que sur l’exercice et la pratique ou d’autres activités contrôlées par l’enseignant. Quatrièmement, les programmes adaptés au développement proposent des activités adaptées au niveau de fonctionnement actuel de l’enfant, l’objectif étant que l’enfant participe à des activités qui requièrent des compétences légèrement supérieures à celles qu’il possède déjà. Enfin, les programmes adaptés au développement ont une orientation scolaire réaliste – une orientation qui introduit certaines compétences scolaires de base, mais sans tenter de pousser les enfants trop loin sur le plan scolaire.

Il a été démontré que les pratiques adaptées au développement entraînent des résultats positifs pour les enfants. Dans une étude réalisée par Luigi Girolametto, Elaine Weitzman, Riet van Lieshout et Dawna Duff, par exemple, les chercheurs ont constaté que les enfants d’âge préscolaire parlaient davantage et de manière plus sophistiquée lorsque leurs enseignants utilisaient un langage adapté au développement (par exemple, des questions ouvertes, des énoncés qui suivent plutôt que de rediriger l’attention des enfants) plutôt qu’un langage inapproprié au développement (par exemple, des ordres et des questions de test, qui reflètent le « programme » de l’enseignant plutôt que les intérêts des enfants). Il existe également des preuves que les programmes préscolaires conçus pour « accélérer » les progrès scolaires des enfants, qui sont par définition inappropriés sur le plan du développement, conduisent à un certain nombre de résultats indésirables, notamment moins de créativité, une attitude moins positive à l’égard de l’école et aucun impact positif durable sur les performances scolaires.

Variations culturelles

Des comparaisons transnationales menées à la fin des années 1990 ont soulevé des inquiétudes quant à la baisse des résultats des élèves aux États-Unis, en particulier par rapport aux élèves du Japon et d’autres pays asiatiques. En faisant de telles comparaisons, il est important de reconnaître que toute nation est un ensemble diversifié de cultures, de philosophies et de pratiques éducatives. Ignorer cette diversité peut conduire à des conceptions stéréotypées des pratiques éducatives d’un autre pays ou d’une autre culture. Il est toutefois possible, dans certains cas, d’identifier une philosophie ou une pratique éducative modale, ou la plus populaire, pour un pays donné. Cela permet de comparer les pays en termes de ces philosophies ou pratiques modales, à condition de veiller à éviter les généralisations excessives.

Beaucoup de personnes aux États-Unis pensent à tort que les élèves asiatiques participent généralement à des programmes préscolaires à forte orientation académique. En fait, les écoles maternelles américaines sont plus susceptibles que les programmes du Japon ou d’autres pays asiatiques d’avoir pour objectif de donner aux enfants un bon départ scolaire. La majorité des programmes préscolaires japonais, par exemple, sont organisés autour de l’objectif d’apprendre aux enfants à travailler en tant que membres d’un groupe. Cela implique d’encourager la persévérance, la concentration et la volonté d’éviter les récompenses individuelles. Au Japon, l’enseignement de la lecture et de l’écriture pendant les années préscolaires est traditionnellement considéré comme relevant de la compétence de la famille et se déroule essentiellement à la maison. Contrairement à l’orientation de groupe de nombreux établissements préscolaires japonais, les établissements préscolaires américains mettent l’accent sur l’indépendance et la confiance en soi. Il est intéressant de noter qu’il existe des preuves d’une tendance croissante à fournir un départ académique aux enfants d’âge préscolaire au Japon, bien que cela entraîne souvent des heurts entre les éducateurs et les familles qui ont des valeurs plus « traditionnelles ».

Inclusion des enfants d’âge préscolaire ayant des besoins spéciaux

Dans les années 1980 et 1990, l’accent a été mis de plus en plus sur l’éducation des enfants ayant des besoins spéciaux (par ex, les difficultés d’apprentissage) aux côtés de leurs pairs au développement typique dans la classe « ordinaire » plutôt que dans des classes séparées, « spéciales », qui n’accueillent que des enfants handicapés. Bien que mandatée par les lois et règlements fédéraux, cette évolution vers l’inclusion a été controversée. Néanmoins, des recherches considérables ont permis de documenter les avantages potentiels de l’inclusion à tous les niveaux de l’enseignement, y compris au niveau préscolaire. Ces avantages ne se manifestent généralement pas par des mesures standardisées des résultats, mais plutôt par des comportements sociaux et cognitifs au sein de la classe. De plus, ces avantages s’observent aussi bien pour les enfants au développement normal que pour les enfants ayant des besoins spécifiques. Cependant, l’inclusion ne résout pas nécessairement tous les problèmes des enfants ayant des besoins spécifiques. Par exemple, les enfants atteints de troubles cognitifs dans les classes inclusives participent à moins d’interactions sociales avec leurs pairs et ont moins d’amis que les enfants d’âge préscolaire au développement normal dans les mêmes classes. Il est important de reconnaître qu’il existe une variabilité considérable entre les programmes préscolaires inclusifs, tant au niveau de leur qualité éducative que de la mesure dans laquelle on tente activement d’inclure pleinement les enfants ayant des besoins spéciaux dans la « vie » de la classe. Il n’est pas surprenant que la qualité éducative et la nature des pratiques inclusives affectent les résultats pour les enfants d’âge préscolaire ayant des besoins spéciaux.

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