Hemligheten med att uppfostra smarta barn

Jonathan var en lysande elev och klarade sig bra genom grundskolan. Han klarade sina uppgifter med lätthet och fick rutinmässigt ett A. Jonathan funderade på varför vissa av hans klasskamrater hade problem och hans föräldrar berättade för honom att han hade en speciell gåva. I sjunde klass tappade Jonathan dock plötsligt intresset för skolan och vägrade att göra läxor eller plugga inför proven. Följden blev att hans betyg sjönk kraftigt. Hans föräldrar försökte stärka sonens självförtroende genom att försäkra honom om att han var mycket smart. Men deras försök misslyckades med att motivera Jonathan (som är en sammansättning av flera barn). Skolarbetet, hävdade deras son, var tråkigt och meningslöst.

Vårt samhälle dyrkar talang, och många människor antar att överlägsen intelligens eller förmåga – tillsammans med tilltro till den förmågan – är ett recept för framgång. I själva verket tyder dock mer än 35 års vetenskapliga undersökningar på att en överbetoning av intellekt eller talang gör människor sårbara för misslyckanden, rädda för utmaningar och ovilliga att åtgärda sina brister.

Resultatet visar sig hos barn som Jonathan, som går igenom de tidiga klasserna med den farliga föreställningen att akademiska prestationer utan ansträngning definierar dem som smarta eller begåvade. Sådana barn har en underförstådd tro på att intelligens är medfödd och fixerad, vilket gör att strävan efter att lära sig verkar mycket mindre viktig än att vara (eller se ut att vara) smart. Denna tro får dem också att se utmaningar, misstag och till och med behovet av att anstränga sig som hot mot deras ego snarare än som möjligheter att förbättra sig. Och den får dem att tappa självförtroende och motivation när arbetet inte längre är lätt för dem.

Att berömma barns medfödda förmågor, som Jonathans föräldrar gjorde, förstärker detta tankesätt, som också kan hindra unga idrottsmän eller människor i arbetslivet och till och med äktenskap från att leva upp till sin potential. Å andra sidan visar våra studier att om man lär människor att ha ett ”tillväxttänkande”, som uppmuntrar till att fokusera på ”processen” (som består av personlig ansträngning och effektiva strategier) snarare än på intelligens eller talang, hjälper det till att göra dem till högpresterande personer i skolan och i livet.

Den möjlighet som nederlag ger
Jag började först att undersöka de underliggande orsakerna till mänsklig motivation – och hur människor framhärdar efter bakslag – när jag var psykologistudent vid Yale University på 1960-talet. Djurförsök av psykologerna Martin Seligman, Steven Maier och Richard Solomon, alla då vid University of Pennsylvania, hade visat att efter upprepade misslyckanden drar de flesta djur slutsatsen att en situation är hopplös och bortom deras kontroll. Efter en sådan erfarenhet, konstaterade forskarna, förblir ett djur ofta passivt även när det kan åstadkomma en förändring – ett tillstånd som de kallade inlärd hjälplöshet.

Människor kan också lära sig att vara hjälplösa, men det är inte alla som reagerar på motgångar på detta sätt. Jag undrade: Varför ger vissa elever upp när de stöter på svårigheter, medan andra som inte är mer skickliga fortsätter att sträva och lära sig? Ett av svaren, upptäckte jag snart, låg i människors uppfattningar om varför de hade misslyckats.

I synnerhet att tillskriva dåliga prestationer till bristande förmåga sänker motivationen mer än att tro att det är bristande ansträngning som är skulden. När jag 1972 lärde en grupp grundskole- och mellanstadiebarn som uppvisade ett hjälplöst beteende i skolan att bristande ansträngning (snarare än bristande förmåga) var orsaken till deras misstag vid matematiska problem, lärde sig barnen att fortsätta att försöka när problemen blev svåra. De löste också många fler problem även när de stod inför svårigheterna. En annan grupp hjälplösa barn som bara belönades för att de lyckades med enklare problem förbättrade inte sin förmåga att lösa svåra matematiska problem. Dessa experiment var en tidig indikation på att ett fokus på ansträngning kan bidra till att lösa hjälplöshet och skapa framgång.

Sekvata studier visade att de mest uthålliga eleverna inte grubblar över sitt eget misslyckande särskilt mycket alls utan i stället tänker på misstag som problem som måste lösas. Vid University of Illinois på 1970-talet bad jag, tillsammans med min dåvarande doktorand Carol Diener, 60 femteklassare att tänka högt medan de löste mycket svåra problem med mönsterigenkänning. Vissa elever reagerade defensivt på misstag och nedvärderade sina färdigheter med kommentarer som ”Jag har aldrig haft ett bra minne”, och deras problemlösningsstrategier försämrades.

Andra elever fokuserade under tiden på att rätta till felen och finslipa sina färdigheter. En gav sig själv råd: ”Jag borde ta det lugnt och försöka komma på det här”. Två skolbarn var särskilt inspirerande. Den ena drog i kölvattnet av svårigheterna upp sin stol, gnuggade händerna mot varandra, smekte med läpparna och sa: ”Jag älskar en utmaning!”. Det andra barnet, som också ställdes inför de svåra problemen, tittade upp på försöksledaren och förklarade uppskattande: ”Jag hoppades att det här skulle bli informativt!”. Det var förutsägbart att eleverna med denna attityd presterade bättre än sina jämnåriga i dessa studier.

Två synvinklar på intelligens
Några år senare utvecklade jag en bredare teori om vad som skiljer de två allmänna klasserna av inlärare – hjälplösa kontra mästerskapsorienterade – från varandra. Jag insåg att dessa olika typer av elever inte bara förklarar sina misslyckanden på olika sätt, utan att de också har olika ”teorier” om intelligens. De hjälplösa tror att intelligens är en fast egenskap: man har bara en viss mängd och så är det. Jag kallar detta för ett ”fast tankesätt”. Misstag spräcker deras självförtroende eftersom de tillskriver felen en brist på förmåga, som de känner sig maktlösa att ändra på. De undviker utmaningar eftersom utmaningar gör misstag mer sannolika och att se smart ut mindre sannolika. Liksom Jonathan undviker sådana barn ansträngning i tron att det faktum att de måste arbeta hårt innebär att de är dumma.

De mästarorienterade barnen, å andra sidan, tror att intelligens är formbar och kan utvecklas genom utbildning och hårt arbete. De vill lära sig framför allt. Om man tror att man kan utöka sina intellektuella färdigheter vill man trots allt göra just det. Eftersom misstag beror på bristande ansträngning eller förvärvbara färdigheter, inte på en fast förmåga, kan de avhjälpas med hjälp av uthållighet. Utmaningar är energigivande snarare än skrämmande; de erbjuder möjligheter att lära sig. Elever med ett sådant tillväxttänkande, förutspådde vi, var förutbestämda för större akademisk framgång och hade stor sannolikhet att överträffa sina motsvarigheter.

Vi bekräftade dessa förväntningar i en studie som publicerades i början av 2007. Psykologerna Lisa Blackwell, då vid Columbia University, och Kali H. Trzesniewski, då vid Stanford University, och jag följde 373 elever i två år under övergången till junior high school, när arbetet blir svårare och betygsättningen strängare, för att fastställa hur deras tankesätt kunde påverka deras betyg i matematik. I början av sjunde klass bedömde vi elevernas tankesätt genom att be dem hålla med eller inte hålla med om påståenden som ”Din intelligens är något mycket grundläggande hos dig som du egentligen inte kan ändra”. Därefter bedömde vi deras uppfattningar om andra aspekter av inlärning och tittade på vad som hände med deras betyg.

Som vi hade förutsett ansåg eleverna med ett tillväxttänkande att inlärning var ett viktigare mål i skolan än att få bra betyg. Dessutom hade de stor respekt för hårt arbete och trodde att ju mer man arbetade med något, desto bättre skulle man bli på det. De förstod att även genier måste arbeta hårt för att uppnå sina stora prestationer. När de studerande med ett tillväxttänkande ställdes inför en motgång, t.ex. ett nedslående provbetyg, sade de att de skulle studera hårdare eller prova en annan strategi för att bemästra materialet.

De studerande som hade ett fixerat tankesätt var dock angelägna om att se smarta ut och tog mindre hänsyn till inlärning. De hade en negativ syn på ansträngning och trodde att det var ett tecken på låg förmåga att behöva arbeta hårt för något. De trodde att en person med talang eller intelligens inte behövde arbeta hårt för att klara sig bra. De som tillskrev ett dåligt betyg till sin egen bristande förmåga och de som hade ett fixerat tankesätt sade att de skulle studera mindre i framtiden, försöka att aldrig läsa det ämnet igen och överväga att fuska på framtida prov.

Dessa divergerande synsätt hade en dramatisk inverkan på prestationerna. I början av junior high var resultaten i matematikprestationstesterna för eleverna med ett tillväxttänkande jämförbara med resultaten för eleverna som uppvisade ett fixerat tankesätt. Men när arbetet blev svårare visade eleverna med ett tillväxttänkande större uthållighet. Detta ledde till att deras mattebetyg överträffade de andra elevernas i slutet av den första terminen – och klyftan mellan de två grupperna fortsatte att öka under de två år som vi följde dem.

Samman med psykologen Heidi Grant Halvorson, som nu är verksam vid Columbia, fann jag ett liknande samband mellan tankesätt och prestation i en studie från 2003 av 128 nybörjarstudenter som var nyblivna läkare vid Columbia och som deltog i en utmanande allmän kemikurs. Även om alla studenter brydde sig om betygen var de som fick de bästa betygen de som lade stor vikt vid inlärning snarare än vid att visa att de var smarta i kemi. Fokus på inlärningsstrategier, ansträngning och uthållighet lönade sig för dessa studenter.

För att konfrontera brister
En tro på fixerad intelligens gör också att människor är mindre villiga att erkänna fel eller att konfrontera och åtgärda sina brister i skolan, på jobbet och i sina sociala relationer. I en studie som publicerades 1999 av 168 nybörjare som började på University of Hong Kong, där all undervisning och alla kurser sker på engelska, fann jag och tre kollegor från Hong Kong att studenter med ett tillväxttänkande som fick ett dåligt resultat på sitt prov i engelska var mycket mer benägna att gå en kurs i engelska för att förbättra sina kunskaper än vad studenter med lågt resultat som hade ett fast tankesätt var. Studenterna med en stillastående syn på intelligens var förmodligen ovilliga att erkänna sin brist och missade därför möjligheten att rätta till den.

En fast tankesätt kan på samma sätt hindra kommunikation och framsteg på arbetsplatsen genom att leda till att chefer och anställda avskräcker eller ignorerar konstruktiv kritik och råd. Forskning av psykologerna Peter Heslin, numera vid University of New South Wales i Australien, Don VandeWalle vid Southern Methodist University och Gary Latham vid University of Toronto visar att chefer som har ett fast tankesätt är mindre benägna att söka eller välkomna feedback från sina anställda än chefer som har ett tillväxttankesätt. Chefer med ett tillväxttänkande ser sig själva som pågående arbeten och förstår att de behöver feedback för att bli bättre, medan chefer med ett fast tankesätt är mer benägna att se kritik som en återspegling av deras underliggande kompetensnivå. Chefer med ett fast tankesätt utgår från att andra människor inte heller är kapabla att förändras och är därför mindre benägna att ge sina underordnade handledning. Men efter att Heslin, VandeWalle och Latham gav cheferna en handledning om värdet och principerna för tillväxttänkande blev cheferna mer villiga att coacha sina anställda och gav mer användbara råd.

Tänkande kan också påverka kvaliteten och livslängden på personliga relationer, genom människors vilja – eller ovilja – att ta itu med svårigheter. Personer med ett fast tankesätt är mindre benägna än personer med ett tillväxttankesätt att ta upp problem i sina relationer och försöka lösa dem, enligt en studie från 2006 som jag genomförde tillsammans med psykologen Lara Kammrath, som nu arbetar vid Wake Forest University. Om man tror att mänskliga personlighetsdrag är mer eller mindre fixerade verkar det trots allt i stort sett meningslöst att reparera relationer. Personer som tror att människor kan förändras och växa är däremot mer övertygade om att konfrontationer med problem i deras relationer kommer att leda till lösningar.

Riktigt beröm
Hur förmedlar vi ett tillväxttänkande till våra barn? Ett sätt är att berätta historier om prestationer som är resultatet av hårt arbete. Om man till exempel talar om matematiska genier som mer eller mindre föddes till det, försätter man eleverna i ett fixerat tankesätt, men beskrivningar av stora matematiker som blev förälskade i matematik och utvecklade fantastiska färdigheter ger upphov till ett tillväxttänk, vilket våra studier har visat. Människor kommunicerar också tankesätt genom beröm. Även om många, om inte de flesta föräldrar tror att de ska bygga upp barn genom att berätta för dem hur briljanta och begåvade de är, tyder vår forskning på att detta är missriktat.

I studier som omfattar flera hundra femteklassare och som publicerades 1998 gav till exempel psykologen Claudia M. Mueller, som numera är verksam vid Stanford, och jag barnen frågor från ett ickeverbalt IQ-test. Efter de första tio problemen, som de flesta barnen klarade ganska bra, berömde vi dem. Vi berömde några av dem för deras intelligens: ”Wow … det är ett riktigt bra resultat. Du måste vara smart på det här.” Vi berömde andra för deras process: ”Wow … det är ett riktigt bra resultat. Du måste ha arbetat riktigt hårt.”

Vi fann att beröm för intelligens uppmuntrade ett fast tankesätt oftare än klappar på ryggen för ansträngning. De som gratulerades för sin intelligens undvek exempelvis en utmanande uppgift – de ville ha en lätt uppgift i stället – mycket oftare än de barn som fick beröm för sin process. (De flesta av dem som hyllades för sitt hårda arbete ville ha den svåra problemställning som de skulle lära sig av.) När vi ändå gav alla svåra problem blev de som prisades för att de var smarta modfällda och tvivlade på sin förmåga. Och deras resultat, även på en lättare problemställning som vi gav dem efteråt, sjönk jämfört med deras tidigare resultat på likvärdiga problem. Eleverna som prisades för sitt hårda arbete tappade däremot inte självförtroendet när de ställdes inför de svårare frågorna, och deras prestationer förbättrades markant på de enklare problem som följde.

Medvetenhet
Föräldrar och lärare kan, förutom att uppmuntra till en tillväxtinställning genom att berömma ansträngning, hjälpa barnen genom att ge uttrycklig undervisning om att hjärnan är en inlärningsmaskin. Blackwell, Trzesniewski och jag utformade en workshop i åtta sessioner för 91 elever vars betyg i matematik sjönk under deras första år på junior high. Fyrtioåtta av eleverna fick endast undervisning i studieteknik, medan de andra deltog i en kombination av studietekniktillfällen och lektioner där de fick lära sig om tillväxttänkande och hur de kunde tillämpa det i skolarbetet.

I lektionerna om tillväxttänkande läste och diskuterade eleverna en artikel med titeln ”You Can Grow Your Brain” (Du kan odla din hjärna). De fick lära sig att hjärnan är som en muskel som blir starkare när den används och att inlärning får neuronerna i hjärnan att växa fram nya förbindelser. Med hjälp av denna undervisning började många elever se sig själva som aktörer i sin egen hjärnutveckling. Elever som hade varit störande eller uttråkade satt stilla och lyssnade. En särskilt stökig pojke tittade upp under diskussionen och sa: ”Menar du att jag inte behöver vara dum?”

I takt med att terminen fortskred, fortsatte de matematiska betygen för de elever som bara lärt sig studieteknik att sjunka, medan betygen för de elever som fick utbildning i tillväxt och sinnesuppfattning slutade att sjunka och började återhämta sig till sina tidigare nivåer. Trots att de inte var medvetna om att det fanns två typer av undervisning rapporterade lärarna att de märkt betydande motivationsförändringar hos 27 procent av barnen i workshopen om tillväxttänkande jämfört med endast 9 procent av eleverna i kontrollgruppen. En lärare skrev: ”Din workshop har redan haft en effekt. L , som aldrig anstränger sig extra och ofta inte lämnar in läxor i tid, stannade faktiskt uppe sent för att avsluta en uppgift tidigt så att jag kunde gå igenom den och ge honom en chans att revidera den. Han fick ett B+. (Han hade fått C och lägre.)”

Andra forskare har upprepat våra resultat. Psykologerna Catherine Good, numera vid Baruch College, Joshua Aronson vid New York University och Michael Inzlicht, numera vid University of Toronto, rapporterade 2003 att en workshop om tillväxttänkande höjde sjundeklassares resultat i matematik- och engelskprov. I en studie från 2002 fann Aronson, Good (som då var doktorand vid University of Texas i Austin) och deras kollegor att collegestudenter började njuta mer av sitt skolarbete, värdera det högre och få bättre betyg som ett resultat av utbildning som främjade ett tillväxttänkande.

Vi har nu kapslat in sådan undervisning i ett interaktivt datorprogram som kallas Brainology. I dess fem moduler får eleverna lära sig om hjärnan – vad den gör och hur man får den att fungera bättre. I ett virtuellt hjärnlaboratorium kan användarna klicka på hjärnregioner för att fastställa deras funktioner eller på nervändar för att se hur kopplingar bildas eller stärks när människor lär sig. Användarna kan också ge råd till virtuella elever med problem som ett sätt att öva på hur man hanterar svårigheter i skolarbetet; dessutom för användarna en online-journalen över sina studievanor.

Sjundeklassare i New York som testade Brainology berättade för oss att programmet hade förändrat deras syn på inlärning och hur man kan främja den. En av dem skrev: ”Min favorit från Brainology är neurondelen där det finns kopplingar när man lär sig något och de fortsätter att växa. Jag föreställer mig alltid dem när jag är i skolan.” En lärare sade om de elever som använde programmet: ”De erbjuder sig att öva, studera, anteckna eller vara uppmärksamma för att se till att kopplingar skapas.”

Att lära barnen sådan information är inte bara ett knep för att få dem att studera. Människor kan mycket väl skilja sig åt när det gäller intelligens, talang och förmåga. Ändå närmar sig forskningen slutsatsen att stora prestationer, och till och med det vi kallar genialitet, vanligtvis är resultatet av år av passion och hängivenhet och inte något som flödar naturligt från en gåva. Mozart, Edison, Curie, Darwin och Cézanne föddes inte helt enkelt med talang; de odlade den genom enorma och ihärdiga ansträngningar. På samma sätt bidrar hårt arbete och disciplin mer till skolresultat än vad IQ gör.

Dessa lärdomar gäller för nästan alla mänskliga strävanden. Många unga idrottare värderar till exempel talang högre än hårt arbete och har därför blivit omöjliga att lära ut. På samma sätt åstadkommer många människor inte mycket på sina arbeten om de inte ständigt får beröm och uppmuntran för att bibehålla sin motivation. Om vi främjar ett tillväxttänkande i våra hem och skolor kommer vi dock att ge våra barn verktygen för att lyckas i sina strävanden och bli produktiva arbetstagare och medborgare.
-Carol S. Dweck

A för ansträngning
Enligt en undersökning som vi genomförde i mitten av 1990-talet trodde 85 procent av föräldrarna att det är viktigt att berömma barnens förmåga eller intelligens när de presterar bra för att få dem att känna sig smarta. Men vårt arbete visar att beröm av ett barns intelligens gör barnet ömtåligt och defensivt. Det gör också generiskt beröm som tyder på en stabil egenskap, till exempel ”Du är en duktig konstnär”. Beröm kan dock vara mycket värdefullt om det är noggrant formulerat. Beröm för den specifika process som ett barn använde för att åstadkomma något främjar motivation och självförtroende genom att fokusera barnen på de handlingar som leder till framgång. Sådant processpris kan innebära att man berömmer ansträngning, strategier, fokusering, uthållighet inför svårigheter och viljan att anta utmaningar. Följande är exempel på sådan kommunikation:

Du gjorde ett bra jobb med att rita. Jag gillar detaljerna du lade till i människornas ansikten.

Du studerade verkligen inför ditt prov i samhällskunskap. Du läste igenom materialet flera gånger, gjorde upp en översikt över det och testade dig själv på det. Det fungerade verkligen!

Jag gillar hur du försökte med många olika strategier på det där matteproblemet tills du till slut fick det.

Det där var en svår engelskuppgift, men du höll fast vid den tills du fick den klar. Du stannade vid ditt skrivbord och behöll din koncentration. Det är bra!

Jag gillar att du tog dig an det utmanande projektet i din naturvetenskapliga klass. Det kommer att kräva mycket arbete – att göra forskningen, utforma apparaten, tillverka delarna och bygga den. Du kommer att lära dig många bra saker.

Föräldrar och lärare kan också lära barn att njuta av inlärningsprocessen genom att uttrycka en positiv syn på utmaningar, ansträngningar och misstag. Här är några exempel:

Killen, det här är svårt-det här är roligt.

Oh, förlåt, det var för lätt-inte roligt. Låt oss göra något mer utmanande som du kan lära dig av.

Låt oss alla prata om vad vi kämpade med idag och lärde oss av. Jag börjar.

Misslyckanden är så intressanta. Här är ett underbart misstag.

Låt oss se vad vi kan lära oss av det.
-C.S.D.