Jonathan var en genial elev og klarede sig godt igennem folkeskolen. Han klarede sine opgaver uden problemer og fik rutinemæssigt topkarakterer. Jonathan undrede sig over, hvorfor nogle af hans klassekammerater havde det svært, og hans forældre fortalte ham, at han havde en særlig gave. I syvende klasse mistede Jonathan imidlertid pludselig interessen for skolen og nægtede at lave lektier eller læse til prøver. Som følge heraf faldt hans karakterer drastisk. Hans forældre forsøgte at styrke deres søns selvtillid ved at forsikre ham om, at han var meget klog. Men deres forsøg lykkedes ikke at motivere Jonathan (som er en sammensætning af flere børn). Skolearbejde, hævdede deres søn, var kedeligt og meningsløst.
Vores samfund tilbeder talent, og mange mennesker antager, at besiddelse af overlegen intelligens eller evne – sammen med tillid til denne evne – er en opskrift på succes. Faktisk tyder mere end 35 års videnskabelige undersøgelser imidlertid på, at en overbetoning af intellekt eller talent gør folk sårbare over for fiaskoer, bange for udfordringer og uvillige til at afhjælpe deres mangler.
Resultatet viser sig hos børn som Jonathan, der løber gennem de tidlige klasser med den farlige forestilling, at akademiske præstationer uden anstrengelser definerer dem som kloge eller begavede. Sådanne børn har en implicit tro på, at intelligens er medfødt og fastlåst, hvilket får stræben efter at lære til at virke langt mindre vigtig end at være (eller se) klog ud. Denne tro får dem også til at se udfordringer, fejl og endog behovet for at gøre en indsats som trusler mod deres ego i stedet for som muligheder for at forbedre sig. Og den får dem til at miste selvtillid og motivation, når arbejdet ikke længere er let for dem.
På samme måde som Jonathans forældre roser børns medfødte evner, forstærker man denne tankegang, som også kan forhindre unge atleter eller folk på arbejdsmarkedet og endda ægteskaber i at leve op til deres potentiale. På den anden side viser vores undersøgelser, at det at lære folk at have et “væksttankegang”, som tilskynder til at fokusere på “proces” (bestående af personlig indsats og effektive strategier) snarere end på intelligens eller talent, er med til at gøre dem til højtydende i skolen og i livet.
Muligheden ved nederlag
Jeg begyndte først at undersøge grundlaget for menneskelig motivation – og hvordan folk holder ud efter tilbageslag – som kandidatstuderende i psykologi ved Yale University i 1960’erne. Dyreforsøg foretaget af psykologerne Martin Seligman, Steven Maier og Richard Solomon, der alle dengang arbejdede på University of Pennsylvania, havde vist, at de fleste dyr efter gentagne fiaskoer konkluderer, at en situation er håbløs og uden for deres kontrol. Efter en sådan oplevelse, fandt forskerne ud af, forbliver et dyr ofte passivt, selv når det kan foretage ændringer – en tilstand, som de kaldte indlært hjælpeløshed.
Mennesker kan også lære at være hjælpeløse, men det er ikke alle, der reagerer på tilbageslag på denne måde. Jeg undrede mig: Hvorfor giver nogle studerende op, når de støder på vanskeligheder, mens andre, som ikke er mere dygtige, fortsætter med at stræbe og lære? Et af svarene, opdagede jeg snart, lå i folks overbevisninger om, hvorfor de havde fejlet.
I særdeleshed er det at tilskrive dårlige præstationer til manglende evner nedbryder motivationen mere end at tro, at manglende indsats er skyld i det. Da jeg i 1972 underviste en gruppe børn i folkeskolen og på mellemtrinnet, der udviste en hjælpeløs adfærd i skolen, i at manglende indsats (snarere end manglende evner) var årsag til deres fejl i matematikopgaver, lærte børnene i 1972 at blive ved med at prøve, når problemerne blev vanskelige. De løste også mange flere problemer, selv når de stod over for vanskelighederne. En anden gruppe af hjælpeløse børn, som blot blev belønnet for deres succes med lettere problemer, forbedrede ikke deres evne til at løse svære matematikopgaver. Disse eksperimenter var en tidlig indikation af, at fokus på indsats kan hjælpe med at løse hjælpeløshed og skabe succes.
Sucessuelt viste undersøgelser, at de mest ihærdige elever slet ikke grubler meget over deres egen fiasko, men i stedet tænker på fejl som problemer, der skal løses. På University of Illinois i 1970’erne bad jeg sammen med min daværende kandidatstuderende Carol Diener 60 elever i femte klasse om at tænke højt, mens de løste meget vanskelige mønstergenkendelsesopgaver. Nogle elever reagerede defensivt på fejl og nedvurderede deres færdigheder med kommentarer som “Jeg har aldrig haft en god erindring”, og deres problemløsningsstrategier blev forringet.
Andre fokuserede i mellemtiden på at rette fejl og finpudse deres færdigheder. En rådede sig selv: “Jeg burde sætte farten ned og prøve at finde ud af det her”. To skolebørn var særligt inspirerende. Det ene trak i kølvandet på vanskelighederne sin stol op, gned hænderne sammen, smækkede med læberne og sagde: “Jeg elsker en udfordring!” Den anden, der også stod over for de svære problemer, kiggede op på eksperimentatoren og erklærede anerkendende: “Jeg håbede, at dette ville være lærerigt!” Det var forudsigeligt, at de studerende med denne holdning klarede sig bedre end deres årgange i disse undersøgelser.
To synspunkter på intelligens
Som et par år senere udviklede jeg en bredere teori om, hvad der adskiller de to generelle klasser af lærende – hjælpeløse versus mestringsorienterede – fra hinanden. Jeg indså, at disse forskellige typer af elever ikke blot forklarer deres fiaskoer forskelligt, men at de også har forskellige “teorier” om intelligens. De hjælpeløse mener, at intelligens er en fast egenskab: man har kun en vis mængde, og det er det. Jeg kalder dette et “fastlåst tankesæt”. Fejl knækker deres selvtillid, fordi de tilskriver fejlene en mangel på evner, som de føler sig magtesløse over for at ændre. De undgår udfordringer, fordi udfordringer gør det mere sandsynligt at begå fejl og mindre sandsynligt at se smart ud. Ligesom Jonathan undgår sådanne børn anstrengelser i den tro, at det at skulle arbejde hårdt betyder, at de er dumme.
De mesterskabsorienterede børn mener derimod, at intelligens er formbar og kan udvikles gennem uddannelse og hårdt arbejde. De ønsker at lære frem for alt andet. Hvis man tror på, at man kan udvide sine intellektuelle færdigheder, vil man trods alt gerne gøre netop det. Fordi fejltrin skyldes manglende indsats eller manglende færdigheder og ikke faste evner, kan de afhjælpes med udholdenhed. Udfordringer giver energi i stedet for at skræmme; de giver mulighed for at lære noget. Vi forudsagde, at elever med et sådant væksttankegang var bestemt til større akademisk succes og med stor sandsynlighed ville klare sig bedre end deres modparter.
Vi validerede disse forventninger i en undersøgelse, der blev offentliggjort i begyndelsen af 2007. Psykologerne Lisa Blackwell, der dengang arbejdede på Columbia University, og Kali H. Trzesniewski, dengang ved Stanford University, og jeg overvågede 373 elever i to år under overgangen til junior high school, hvor arbejdet bliver sværere og karaktergivningen strengere, for at fastslå, hvordan deres tankesæt kunne påvirke deres matematikkarakterer. I begyndelsen af syvende klasse vurderede vi elevernes mind-sets ved at bede dem om at være enige eller uenige i udsagn som “Din intelligens er noget meget grundlæggende ved dig, som du ikke rigtig kan ændre”. Derefter vurderede vi deres overbevisninger om andre aspekter af læring og kiggede på, hvad der skete med deres karakterer.
Som vi havde forudsagt, mente eleverne med et væksttankegangssæt, at læring var et vigtigere mål i skolen end at få gode karakterer. Desuden havde de stor respekt for hårdt arbejde og mente, at jo mere man arbejdede på noget, jo bedre ville man blive til det. De forstod, at selv genier er nødt til at arbejde hårdt for at opnå deres store præstationer. Når de studerende med et væksttankesæt blev konfronteret med et tilbageslag som f.eks. en skuffende prøvekarakter, sagde de studerende med et væksttankesæt, at de ville studere hårdere eller prøve en anden strategi for at mestre stoffet.
De studerende, der havde et fast tankesæt, var imidlertid optaget af at se smarte ud og tog mindre hensyn til indlæring. De havde et negativt syn på anstrengelse og mente, at det at skulle arbejde hårdt for noget var et tegn på ringe evner. De mente, at en person med talent eller intelligens ikke havde brug for at arbejde hårdt for at klare sig godt. De med en fastlåst tankegang tilskrev en dårlig karakter deres egne manglende evner og sagde, at de ville studere mindre i fremtiden, forsøge aldrig at tage det pågældende fag igen og overveje at snyde ved fremtidige prøver.
Sådanne divergerende opfattelser havde en dramatisk indvirkning på præstationerne. I starten af junior high var resultaterne i matematikprøverne hos eleverne med et væksttankegang sammenlignelige med resultaterne hos eleverne med et fast tankegang. Men efterhånden som arbejdet blev vanskeligere, viste eleverne med et væksttankegang større vedholdenhed. Som følge heraf overhalede deres matematikkarakterer de andre elevers karakterer ved udgangen af første semester – og kløften mellem de to grupper fortsatte med at blive større i løbet af de to år, vi fulgte dem.
Sammen med psykologen Heidi Grant Halvorson, der nu arbejder på Columbia, fandt jeg en lignende sammenhæng mellem tankesæt og præstation i en undersøgelse fra 2003 af 128 førsteårsstuderende på Columbia, der var indskrevet i et udfordrende generelt kemikursus. Selv om alle de studerende gik op i karakterer, var det dem, der opnåede de bedste karakterer, der lagde stor vægt på læring snarere end på at vise, at de var kloge i kemi. Fokus på indlæringsstrategier, indsats og vedholdenhed gav pote for disse studerende.
Konfrontering af mangler
En tro på en fast intelligens gør også folk mindre villige til at indrømme fejl eller til at konfrontere og afhjælpe deres mangler i skolen, på arbejdet og i deres sociale relationer. I en undersøgelse offentliggjort i 1999 af 168 førsteårsstuderende, der begyndte på universitetet i Hongkong, hvor al undervisning og kursusarbejde foregår på engelsk, fandt tre kolleger fra Hongkong og jeg selv, at studerende med en væksttankegang, der scorede dårligt ved deres engelskprøve, var langt mere tilbøjelige til at tage et engelskkursus til at afhjælpe deres engelskkundskaber end studerende med en lav score og en fastlåst tankegang. De studerende med et stagnerende syn på intelligens var formentlig uvillige til at indrømme deres underskud og gik derfor glip af muligheden for at rette op på det.
Et fastlåst tankesæt kan på samme måde hæmme kommunikation og fremskridt på arbejdspladsen ved at få ledere og medarbejdere til at modarbejde eller ignorere konstruktiv kritik og råd. Forskning foretaget af psykologerne Peter Heslin, nu ved University of New South Wales i Australien, Don VandeWalle fra Southern Methodist University og Gary Latham fra University of Toronto viser, at ledere med et fastlåst tankesæt er mindre tilbøjelige til at søge eller tage imod feedback fra deres medarbejdere end ledere med et væksttankesæt. Det kan formodes, at ledere med et væksttankegang ser sig selv som et igangværende arbejde og forstår, at de har brug for feedback for at forbedre sig, mens chefer med et fast tankegang er mere tilbøjelige til at betragte kritik som en afspejling af deres underliggende kompetenceniveau. Idet de antager, at andre mennesker heller ikke er i stand til at ændre sig, er ledere med et fastlåst tankesæt også mindre tilbøjelige til at vejlede deres underordnede medarbejdere. Men efter at Heslin, VandeWalle og Latham havde givet ledere en vejledning i værdien og principperne i væksttankegangen, blev cheferne mere villige til at coache deres medarbejdere og gav mere brugbare råd.
Mind-set kan også påvirke kvaliteten og holdbarheden af personlige relationer gennem folks vilje – eller uvilje – til at håndtere vanskeligheder. Personer med et fastlåst tankesæt er mindre tilbøjelige end personer med et væksttankesæt til at tage problemerne i deres forhold op og forsøge at løse dem, viser en undersøgelse fra 2006, som jeg har foretaget sammen med psykolog Lara Kammrath, der nu arbejder på Wake Forest University. Når alt kommer til alt, hvis man tror, at menneskelige personlighedstræk er mere eller mindre faste, synes reparation af forhold stort set nyttesløst. Personer, der tror på, at mennesker kan ændre sig og vokse, er imidlertid mere sikre på, at det vil føre til løsninger, hvis de konfronterer problemer i deres forhold.
Rigtig ros
Hvordan overfører vi et væksttankegang til vores børn? En måde er ved at fortælle historier om resultater, der er resultatet af hårdt arbejde. Hvis man f.eks. taler om matematiske genier, der mere eller mindre er født sådan, får eleverne et fastlåst tankesæt, men beskrivelser af store matematikere, der blev forelsket i matematik og udviklede fantastiske færdigheder, skaber et væksttankesæt, har vores undersøgelser vist. Folk kommunikerer også mind-sets gennem ros. Selv om mange, hvis ikke de fleste forældre mener, at de bør opbygge børn ved at fortælle dem, hvor geniale og talentfulde de er, tyder vores forskning på, at dette er misvisende.
I undersøgelser med flere hundrede elever i femte klasse, der blev offentliggjort i 1998, gav psykologen Claudia M. Mueller, der nu arbejder på Stanford, og jeg f.eks. børnene spørgsmål fra en nonverbal IQ-test. Efter de første 10 problemer, som de fleste børn klarede sig rimeligt godt, roste vi dem. Vi roste nogle af dem for deres intelligens: “Wow … det er en rigtig god score. Du må være dygtig til det her.” Vi roste andre for deres proces: “Wow … det er en rigtig god score. Du må have arbejdet virkelig hårdt.”
Vi fandt ud af, at ros for intelligens oftere tilskyndede til et fastlåst tankesæt end klap på skulderen for indsats. De børn, der blev lykønsket med deres intelligens, undgik f.eks. langt oftere en udfordrende opgave – de ville have en let opgave i stedet – end de børn, der blev klappet for deres proces. (De fleste af dem, der blev rost for deres hårde arbejde, ønskede den vanskelige opgave, som de ville lære af). Når vi alligevel gav alle svære opgaver, blev de, der blev rost for at være kloge, modløse og tvivlede på deres evner. Og deres resultater, selv på et lettere problemsæt, som vi gav dem bagefter, faldt sammenlignet med deres tidligere resultater på tilsvarende problemer. I modsætning hertil mistede de elever, der blev rost for deres hårde arbejde, ikke selvtilliden, da de blev stillet over for de sværere spørgsmål, og deres præstationer forbedredes markant på de lettere problemer, der fulgte efter.
Meningsopbygning
Ud over at opmuntre til et væksttankegang gennem ros for indsats kan forældre og lærere hjælpe børn ved at give dem eksplicit instruktion om hjernen som en læringsmaskine. Blackwell, Trzesniewski og jeg udformede en workshop i otte sessioner for 91 elever, hvis matematikkarakterer var faldende i deres første år i junior high. 48 af eleverne fik kun undervisning i studiefærdigheder, mens de andre deltog i en kombination af sessioner om studiefærdigheder og undervisning, hvor de lærte om væksttankegang, og hvordan de kunne anvende den på skolearbejde.
I undervisningen i væksttankegang læste og diskuterede eleverne en artikel med titlen “You Can Grow Your Brain”. De blev undervist i, at hjernen er som en muskel, der bliver stærkere ved brug, og at læring tilskynder neuroner i hjernen til at skabe nye forbindelser. På baggrund af denne undervisning begyndte mange elever at se sig selv som aktører i deres egen hjerneudvikling. Elever, der havde været forstyrrende eller kede sig, sad stille og lyttede. En særlig uregerlig dreng kiggede op under diskussionen og sagde: “Mener du, at jeg ikke behøver at være dum?”
Som semesteret skred frem, fortsatte de matematiske karakterer for de børn, der kun havde lært studiekompetencer, med at falde, mens karaktererne for de elever, der havde fået træning i vækstsindet, holdt op med at falde og begyndte at komme tilbage til deres tidligere niveau. På trods af at lærerne ikke var klar over, at der var tale om to typer undervisning, rapporterede de, at de havde bemærket betydelige motivationsændringer hos 27 procent af børnene i workshoppen om vækstmentalitet sammenlignet med kun 9 procent af eleverne i kontrolgruppen. En lærer skrev: “Din workshop har allerede haft en effekt. L , som aldrig yder en ekstra indsats og ofte ikke afleverer lektier til tiden, blev faktisk sent oppe for at blive færdig med en opgave tidligere, så jeg kunne gennemgå den og give ham en chance for at revidere den. Han fik et B+. (Han havde fået C’er og lavere.)”
Andre forskere har gentaget vores resultater. Psykologerne Catherine Good, der nu arbejder på Baruch College, Joshua Aronson fra New York University og Michael Inzlicht, der nu arbejder på University of Toronto, rapporterede i 2003, at en workshop om væksttankegang hævede syvendeklasseselevers resultater i matematiske og engelske præstationsprøver. I en undersøgelse fra 2002 fandt Aronson, Good (dengang kandidatstuderende ved University of Texas i Austin) og deres kolleger, at universitetsstuderende begyndte at nyde deres skolearbejde mere, værdsætte det højere og få bedre karakterer som følge af undervisning, der fremmede et væksttankesæt.
Vi har nu indkapslet en sådan undervisning i et interaktivt computerprogram kaldet Brainology. Dets fem moduler lærer de studerende om hjernen – hvad den gør, og hvordan man får den til at fungere bedre. I et virtuelt hjernelaboratorium kan brugerne klikke på hjerneområder for at bestemme deres funktioner eller på nerveender for at se, hvordan forbindelser dannes eller styrkes, når folk lærer. Brugerne kan også rådgive virtuelle elever med problemer som en måde at øve sig i at håndtere vanskeligheder med skolearbejde; desuden kan brugerne føre en online dagbog over deres studiepraksis.
Syvendeklasser fra New York City, der testede Brainology, fortalte os, at programmet havde ændret deres syn på læring og på, hvordan man kan fremme den. En skrev: “Min yndlingsting fra Brainology er neuroner-delen, hvor der er forbindelser, når man lærer noget, og de bliver ved med at vokse. Jeg forestiller mig dem altid, når jeg er i skole.” En lærer sagde om de elever, der brugte programmet: “De tilbyder at øve sig, studere, tage noter eller være opmærksomme for at sikre, at der bliver skabt forbindelser.”
At lære børn sådanne oplysninger er ikke bare et trick for at få dem til at studere. Folk kan godt være forskellige i intelligens, talent og evner. Og alligevel konvergerer forskningen mod den konklusion, at store præstationer, og selv det, vi kalder genialitet, typisk er resultatet af mange års passion og engagement og ikke noget, der flyder naturligt fra en gave. Mozart, Edison, Curie, Darwin og Cézanne blev ikke bare født med talent; de dyrkede det gennem en enorm og vedvarende indsats. På samme måde bidrager hårdt arbejde og disciplin mere til skolepræstationer, end IQ gør.
Disse erfaringer gælder for næsten alle menneskelige bestræbelser. F.eks. værdsætter mange unge atleter talent højere end hårdt arbejde og er derfor blevet uopdragelige. På samme måde opnår mange mennesker kun lidt i deres arbejde uden konstant ros og opmuntring for at bevare deres motivation. Hvis vi fremmer en væksttankegang i vores hjem og skoler, vil vi imidlertid give vores børn redskaberne til at få succes i deres bestræbelser og blive produktive arbejdstagere og borgere.
-Carol S. Dweck
A for Effort
I henhold til en undersøgelse, som vi gennemførte i midten af 1990’erne, mente 85 procent af forældrene, at det er vigtigt at rose børns evner eller intelligens, når de klarer sig godt, for at få dem til at føle sig kloge. Men vores arbejde viser, at ros af et barns intelligens gør barnet skrøbeligt og defensivt. Det samme gør generisk ros, der antyder et stabilt træk, som f.eks. “Du er en god kunstner”. Ros kan dog være meget værdifuld, hvis den er omhyggeligt formuleret. Ros for den specifikke proces, som et barn har brugt til at opnå noget, fremmer motivation og selvtillid ved at fokusere børnene på de handlinger, der fører til succes. En sådan procesros kan omfatte ros for indsats, strategier, fokus, vedholdenhed i forhold til vanskeligheder og vilje til at tage udfordringer op. Følgende er eksempler på sådanne meddelelser:
Du har tegnet godt. Jeg kan godt lide de detaljer, du har tilføjet til folks ansigter.
Du har virkelig læst til din prøve i samfundsfag. Du læste stoffet igennem flere gange, skitserede det og testede dig selv på det. Det virkede virkelig!
Jeg kan godt lide den måde, hvorpå du prøvede mange forskellige strategier til den matematikopgave, indtil du endelig fik den.
Det var en svær engelskopgave, men du holdt ud, indtil du fik den løst. Du blev ved dit skrivebord og bevarede din koncentration. Det er godt!
Jeg kan godt lide, at du tog fat på det udfordrende projekt i din naturfagsklasse. Det kræver en masse arbejde – at lave forskning, designe apparatet, lave delene og bygge det. Du kommer til at lære en masse gode ting.
Forældre og lærere kan også lære børn at nyde læringsprocessen ved at udtrykke positive synspunkter om udfordringer, anstrengelser og fejltagelser. Her er nogle eksempler:
Dreng, det er svært-det er sjovt.
Oh, undskyld, det var for let-ikke sjovt. Lad os lave noget mere udfordrende, som du kan lære noget af.
Lad os alle sammen tale om, hvad vi kæmpede med i dag og lærte af. Jeg begynder.
Misforståelser er så interessante. Her er en vidunderlig fejltagelse.
Lad os se, hvad vi kan lære af den.
-C.S.D.