Vývojová porucha koordinace a kognitivně-motorický vývoj
Vývojová porucha koordinace (DCD) je závažná porucha v osvojování a provádění motorických dovedností odpovídajících věku, která významně zasahuje do studijních výsledků a činností každodenního života, pokud chybí základní zdravotní stavy, jako je dětská mozková obrna nebo mentální retardace (APA, 2013; ICD-10, 1993). Tato porucha v dětském věku je charakterizována sníženou schopností učit se nebo automatizovat motorické dovednosti a její výskyt se pohybuje mezi 6-10 % pro věk 5-11 let (APA, 1994). Lze ji identifikovat v předškolním věku a poměr mužů a žen se pohybuje od 3:1 až po 7:1 (Zwicker, Missiuna, Harris, & Boyd, 2012).
Prevalence se liší v různých zemích i mezi jednotlivými výzkumníky (např, 4,9 % těžkých a 8,6 % středně těžkých DCD u švédských dětí, Kadesjo & Gillberg, 1999; 10 % britských dětí, Henderson, Rose, & Henderson, 1992; až 15,6 % u singapurských dětí, Wright, Sugden, & Tan, 1994; 19 % u řeckých dětí, Tsiotra et al., 2006; nebo 22 % v Austrálii, Cermak & Larkin, 2001). Různá procenta jsou způsobena používáním různých diagnostických nástrojů pro hodnocení motorické výkonnosti nebo různých výběrových kritérií a hraničních skóre pro indikaci motorického postižení.
DCD je vysoce komorbidní s jinými vývojovými poruchami, nejčastěji s poruchou pozornosti s hyperaktivitou (ADHD) (Dewey, Kaplan, Crawford, & Wilson, 2002; Kadesjo & Gillberg, 1999; Kirby, 2005; Watemberg, Waiserberg, Zuk, & Lerman-Sagie, 2007). Bylo prokázáno, že až 50 % dětí s DCD splňuje kritéria pro ADHD (Kadesjo & Gillberg, 2001; Watemberg et al., 2007), přičemž nejnovější důkazy naznačují genetickou souvislost mezi těmito dvěma poruchami (Fliers et al., 2009; Martin, Piek, & Hay, 2006). Gillberg (2003) také popsal model DAMP (deficity v oblasti pozornosti, motoriky a vnímání), v němž se ADHD a DCD překrývají ze 40 %. Navzdory průměrné nebo nadprůměrné inteligenci mají děti s DCD nižší školní prospěch než jejich vrstevníci a často se u nich objevují poruchy učení, zejména dyslexie (Iversen, Berg, Ellertsen, & Tonnessen, 2005; Jongmans, Smits-Engelsman, & Schoemaker, 2003; Zwicker et al., 2012). Byla zjištěna také komorbidita DCD s deficity v sociálním a emočním chování, s úzkostí a depresí, poruchami řeči, komunikace a jazyka, jako jsou artikulační deficity řeči (APA, 1994; Kirby & Sugden, 2007; Zwicker et al., 2012). Miyahara (1994) navrhl jako důležitý přístup k výchovné intervenci pro tyto různé komorbidní podskupiny potřebu typicky specifické nápravy.
Děti s DCD jsou heterogenní populací, která má potíže v oblasti hrubé a/nebo jemné motoriky. Koordinační poruchy se prolínají s učebním prostředím, což v mnoha případech vede ke studijním neúspěchům (Cantell, Ahonen, & Smyth, 1994; Rosenblum & Livneh-Zirinski, 2008). Tyto děti často opakují ročník a jsou také ohroženy negativním sociálně-emocionálním vývojem (Chambers, Sugden, & Sinani, 2005). Většina dětí dosahuje milníků motorického vývoje bez výrazného zpoždění a snadno zvládá složité motorické činnosti, jako je kreslení, malování, psaní rukou, kopírování, používání nůžek, hraní míčových her a organizování a dokončování práce včas. Naproti tomu část dětí od předškolního věku má výrazné potíže s motorickou koordinací při každodenních činnostech a je vývojově opožděna v oblasti rovnováhy, míčových dovedností a/nebo manuální zručnosti (Michel, Roethlisberger, Neuenschwander, & Roebers, 2011). Může být ovlivněn výkon v hodinách tělesné výchovy, protože děti s DCD mají problémy s házením, chytáním nebo kopáním do míče, běháním, skákáním a sportováním. Porucha může mít vliv i na volnočasové aktivity, přičemž neovlivňuje pouze dovednosti související se sportem, ale i další dovednosti důležité v dětství, jako je schopnost jezdit na kole, sociální dovednosti a psychická pohoda. V důsledku horších sportovních a sociálních kompetencí se děti s DCD věnují méně pohybovým a skupinovým aktivitám než jejich vrstevníci a dosahují nízké úrovně zdatnosti (Zwicker et al., 2012).
Kognitivní vývoj se týká vývoje kognitivních funkcí, jako je vnímání, zapamatování, řešení problémů, uvažování a porozumění, a toho, jak tyto funkce interagují se změnami znalostí souvisejícími s věkem (Keat & Ismail, 2011). Předchozí studie odhalily profil kognitivních dysfunkcí dětí s DCD a přisuzují poruchu narušenému systému zpracování informací (poruchy vizuálně-percepčního vnímání, plánování, pracovní paměti a učení) (Ricon, 2010; Wilson, Maruff, & Lum, 2003). Úloha kognitivních procesů při řízení motoriky je již dlouho známa (Davis, Pitchford, Jaspan, McArthur, & Walker, 2010). Výzkum týkající se kognitivních a akademických dovedností dětí s DCD prokázal deficity ve vizuálně-prostorovém zpracování (Piek & Dyck, 2004; Rosenblum & Livneh-Zirinski, 2008) a deficity v každodenní paměti ve verbální a vizuálně-prostorové oblasti (Chen, Tsai, Hsu, Ma, & Lai, 2013). Zpracování informací hraje významnou roli v motorickém chování i v poznávání.
Missiuna a její kolegové (2011) tvrdí, že koordinační obtíže mohou vznikat z mnoha důvodů. Ačkoli nevíme, co je příčinou problémů s motorickou koordinací, výzkumy naznačují, že děti mohou mít potíže s učením se plánovat, organizovat, provádět a/nebo modifikovat své pohyby. Děti s DCD podávají při různých příležitostech nekonzistentní výkony a často provádějí motorické dovednosti stejným způsobem znovu a znovu, i když se jim to nedaří. Nejsou schopny předvídat výsledek svých pohybů. V důsledku toho nesnadno rozpoznávají pohybové chyby, neučí se ze svých chyb a neopravují své pohyby. Tyto koordinační potíže mohou být způsobeny tím, že děti při provádění pohybových úkolů používají vědomé strategie, a nikoliv automatizaci pohybového řízení. Protože se motorické dovednosti u těchto dětí neautomatizují, musí věnovat zvýšené úsilí a pozornost dokončení motorických úkolů, a to i těch, které se již dříve naučily.
Motorický a kognitivní vývoj byl v minulosti studován a diskutován odděleně, ale stále více se ukazuje, že tyto dvě oblasti mohou být zásadně propojeny (Diamond, 2000; Roebers & Kauer, 2009). Další důkazy o vzájemném vztahu mezi motorickým a kognitivním vývojem přinesly neuropsychologické studie jedinců s deficitem. Z tohoto druhu výzkumu vyplývá, že schopnost jedinců plánovat, monitorovat a kontrolovat motorické a kognitivní aktivity může vést k podobným normativním vývojovým cestám a ke komorbiditě kognitivních a motorických deficitů (Roebers & Kauer, 2009). Několik studií ukázalo, že kognitivní a motorické dovednosti jsou vzájemně propojeny jak u typicky, tak u atypicky se vyvíjející populace, a vědci zkoumali několik aspektů tohoto vztahu, ačkoli přesná povaha tohoto vztahu není dosud známa (Davis, Limback, Pitchford, & Walker, 2008; Roebers & Kauer, 2009). Identifikace vývojového zpoždění v kognitivní a motorické oblasti a zkoumání, do jaké míry se tyto oblasti mohou během vývoje dětí disociovat, jsou důležité pro klinické hodnocení a výchovnou intervenci.
Významným faktorem v tomto vztahu je mozeček. Mozeček je komplexní neurologická struktura, která obsahuje více než polovinu celkového počtu neuronů v mozku, a jeho role v motorické kontrole a koordinaci je již dlouho známa (Ghez & Thach, 2000). V literatuře o motorickém chování se termín motorická kontrola obvykle používá spíše v oblasti koordinace než v kontextu motorické rychlosti a motorického výkonu. Odkazuje na plánování, organizování, monitorování a kontrolu komplexní motorické koordinace, cross-modální integrace a velkých nároků na přesnost. Jsou zde zřejmé aspekty překrývání s kognitivní kontrolou, což naznačuje, že motorická kontrola zahrnuje kognitivní procesy (Roebers & Kauer, 2009). Pacienti s poškozením mozečku vykazují nejen motorické deficity, ale také souběžné kognitivní poruchy v celé řadě funkcí, včetně obecného IQ, pozornosti, paměti, rychlosti zpracování, exekutivních funkcí, visuo-konstruktivních a vizuálně-prostorových dovedností a jazyka (Davis et al., 2010).
Mozkovka dostává vstupy z řady mozkových struktur známých svou rolí v poznávání – například z horní spánkové kůry, prefrontální kůry a parietální kůry (Davis et al., 2010). Jako součást této anatomické sítě se mozeček pravděpodobně podílí na motorickém i kognitivním vývoji a zejména má obecnou úlohu při zpracování nových a časových informací. Mozeček se pravděpodobně podílí na zpracování nových kognitivních a motorických úkolů a na získávání nových kognitivních a motorických dovedností, což vede k vývojové souvislosti mezi těmito oblastmi (Davis et al., 2010; Diamond, 2000).
Davis a jeho kolegové (2010) uvedli silný a pozitivní vztah mezi vývojem kognitivních a motorických dovedností od raného do středního dětství, když srovnávali 15 dětí s nádorovým poškozením mozečku před 5. rokem věku s 242 typicky se vyvíjejícími kontrolními dětmi ve věku 4-11 let. Každému dítěti byla provedena komplexní standardizovaná baterie kognitivních a motorických testů. Výsledky ukázaly variabilitu individuálních profilů v jednotlivých oblastech, ale zdálo se, že celkově se kognitivní a motorické dovednosti během prvních školních let vyvíjejí paralelně. Byla zjištěna významná pozitivní korelace jak u skupiny pacientů, tak u kontrolní skupiny, což naznačuje, že tyto dvě oblasti jsou vývojově propojené. Ačkoli kognitivní a motorický vývoj může být po nádoru mozečku v raném dětství opožděn, vztah mezi oběma doménami je kvalitativně typický. Podle výzkumníků (Davis et al., 2010) je role mozečku při zpracování nových a časových informací důležitá jak pro motorické, tak pro kognitivní dovednosti.
.