Älykkäiden lasten kasvattamisen salaisuus

Jonathan oli loistava oppilas, ja hän läpäisi peruskoulun loistavasti. Hän suoritti tehtävät helposti ja sai rutiininomaisesti kiitettäviä arvosanoja. Jonathan ihmetteli, miksi jotkut hänen luokkatovereistaan ponnistelivat, ja hänen vanhempansa kertoivat hänelle, että hänellä oli erityinen lahja. Seitsemännellä luokalla Jonathan kuitenkin yhtäkkiä menetti kiinnostuksensa koulua kohtaan ja kieltäytyi tekemästä kotitehtäviä tai opiskelemasta kokeisiin. Tämän seurauksena hänen arvosanansa romahtivat. Vanhemmat yrittivät vahvistaa poikansa itseluottamusta vakuuttamalla hänelle, että hän oli erittäin fiksu. Heidän yrityksensä eivät kuitenkaan onnistuneet motivoimaan Jonathania (joka on useista lapsista koostettu yhdistelmä). Koulutyö oli pojan mielestä tylsää ja turhaa.

Yhteiskuntamme palvoo lahjakkuutta, ja monet ihmiset olettavat, että ylivertainen älykkyys tai kyvykkyys ja luottamus kyseiseen kykyyn ovat resepti menestykseen. Itse asiassa yli 35 vuotta kestänyt tieteellinen tutkimus kuitenkin osoittaa, että älykkyyden tai lahjakkuuden ylikorostaminen tekee ihmisistä alttiita epäonnistumisille, pelkäävät haasteita ja ovat haluttomia korjaamaan puutteensa.

Tulos näkyy Jonathanin kaltaisissa lapsissa, jotka rullaavat läpi ensimmäisten luokkien siinä vaarallisessa käsityksessä, että ponnistelematon akateeminen saavutus määrittelee heidät älykkäiksi tai lahjakkaiksi. Tällaiset lapset uskovat implisiittisesti, että älykkyys on synnynnäistä ja muuttumatonta, minkä vuoksi oppimiseen pyrkiminen vaikuttaa paljon vähemmän tärkeältä kuin se, että on (tai näyttää) älykäs. Tämä uskomus saa heidät myös näkemään haasteet, virheet ja jopa ponnistelutarpeen pikemminkin uhkana omalle egolle kuin mahdollisuutena kehittyä. Ja se saa heidät menettämään itseluottamuksensa ja motivaationsa, kun työ ei ole heille enää helppoa.

Lasten synnynnäisten kykyjen ylistäminen, kuten Jonathanin vanhemmat tekivät, vahvistaa tätä ajattelutapaa, joka voi myös estää nuoria urheilijoita tai työelämässä ja jopa avioliitossa työskenteleviä hyödyntämästä potentiaaliaan. Toisaalta tutkimuksemme osoittavat, että ”kasvun ajattelutavan” opettaminen, joka kannustaa keskittymään älykkyyden tai lahjakkuuden sijasta ”prosessiin” (joka koostuu henkilökohtaisista ponnisteluista ja tehokkaista strategioista), auttaa heitä saavuttamaan huippusuorituksia koulussa ja elämässä.

Häviön mahdollisuus
Aloitin ensimmäisen kerran tutkimaan ihmisen motivaation perusteita – ja sitä, miten ihmiset sinnittelevät vastoinkäymisten jälkeenkin – psykologian loppututkinto-opiskelijana Yalen yliopistossa 1960-luvulla. Psykologit Martin Seligman, Steven Maier ja Richard Solomon, jotka kaikki työskentelivät tuolloin Pennsylvanian yliopistossa, olivat osoittaneet eläinkokeissa, että toistuvien epäonnistumisten jälkeen useimmat eläimet päättelevät, että tilanne on toivoton ja että ne eivät voi siihen vaikuttaa. Tällaisen kokemuksen jälkeen, totesivat tutkijat, eläin pysyy usein passiivisena, vaikka se voisikin vaikuttaa muutokseen – tilaa, jota he kutsuivat opituksi avuttomuudeksi.

Ihmisetkin voivat oppia olemaan avuttomia, mutta kaikki eivät reagoi takaiskuihin tällä tavoin. Minä ihmettelin: Miksi jotkut opiskelijat luovuttavat kohdatessaan vaikeuksia, kun taas toiset, jotka eivät ole sen taitavampia, jatkavat ponnistelua ja oppimista? Pian sain selville, että yksi vastaus oli ihmisten uskomuksissa siitä, miksi he olivat epäonnistuneet.

Erityisesti se, että heikon suorituksen katsotaan johtuvan kyvyttömyydestä, heikentää motivaatiota enemmän kuin uskomus siitä, että syynä on ponnistelujen puute. Kun vuonna 1972 opetin ryhmälle ala- ja yläasteikäisiä lapsia, jotka käyttäytyivät koulussa avuttomasti, että ponnistelujen puute (pikemminkin kuin kyvyttömyys) johti heidän virheisiinsä matemaattisissa tehtävissä, lapset oppivat jatkamaan yrittämistä, kun ongelmat vaikeutuivat. He myös ratkaisivat paljon enemmän ongelmia vaikeuksistakin huolimatta. Toinen ryhmä avuttomia lapsia, joita yksinkertaisesti palkittiin onnistumisesta helpommissa ongelmissa, ei parantanut kykyään ratkaista vaikeita matematiikkaongelmia. Nämä kokeet olivat varhainen osoitus siitä, että keskittyminen ponnisteluun voi auttaa ratkaisemaan avuttomuuden ja synnyttämään menestystä.

Seuraavat tutkimukset osoittivat, että sinnikkäimmät oppilaat eivät juurikaan mieti omaa epäonnistumistaan, vaan ajattelevat virheitä ratkaistavina ongelmina. Illinoisin yliopistossa 1970-luvulla pyysin yhdessä silloisen jatko-opiskelijani Carol Dienerin kanssa 60 viidesluokkalaista ajattelemaan ääneen, kun he ratkaisivat hyvin vaikeita kuvioiden tunnistamisongelmia. Jotkut oppilaat reagoivat virheisiin puolustautuvasti ja vähättelivät taitojaan sellaisilla kommenteilla kuin ”minulla ei ole koskaan ollut hyvää muistia”, ja heidän ongelmanratkaisustrategiansa heikkenivät.

Toiset puolestaan keskittyivät virheiden korjaamiseen ja taitojensa hiomiseen. Yksi neuvoi itseään: ”Minun pitäisi hidastaa vauhtia ja yrittää selvittää tämä.” Kaksi koululaista oli erityisen innostavia. Toinen veti vaikeuksien yllättäessä tuolinsa pystyyn, hieroi käsiään yhteen, maiskutteli huuliaan ja sanoi: ”Rakastan haasteita!”. Toinen, joka myös kohtasi vaikeita ongelmia, katsoi kokeen suorittajaa ja julisti hyväksyvästi: ”Toivoin, että tämä olisi opettavaista!” Ennustettavasti oppilaat, joilla oli tällainen asenne, menestyivät näissä tutkimuksissa paremmin kuin kohorttinsa.

Kaksi näkemystä älykkyydestä
Muutama vuosi myöhemmin kehitin laajemman teorian siitä, mikä erottaa toisistaan kaksi yleistä oppijaluokkaa – auttamattomat ja mestaruusorientoituneet. Tajusin, että nämä erityyppiset oppilaat eivät ainoastaan selitä epäonnistumisiaan eri tavoin, vaan heillä on myös erilaiset ”teoriat” älykkyydestä. Avuttomat uskovat, että älykkyys on kiinteä ominaisuus: älykkyyttä on vain tietty määrä, ja sillä selvä. Kutsun tätä ”kiinteäksi ajattelutavaksi”. Virheet murtavat heidän itseluottamustaan, koska he liittävät virheet kykyjen puutteeseen, jota he tuntevat olevansa voimattomia muuttamaan. He välttelevät haasteita, koska haasteet tekevät virheistä todennäköisempiä ja älykkäältä näyttämisestä vähemmän todennäköistä. Jonathanin tavoin tällaiset lapset välttelevät ponnistelua, koska he uskovat, että kovan työn tekeminen tarkoittaa, että he ovat tyhmiä.

Mestaruuteen suuntautuneet lapset sen sijaan ajattelevat, että älykkyys on muokattavissa ja että sitä voidaan kehittää koulutuksen ja kovan työn avulla. He haluavat oppia ennen kaikkea. Loppujen lopuksi, jos uskoo, että voi laajentaa älyllisiä taitojaan, haluaa tehdä juuri niin. Koska lipsahdukset johtuvat ponnistelujen tai hankittavien taitojen puutteesta, eivät kiinteistä kyvyistä, ne voidaan korjata sinnikkyydellä. Haasteet ovat pikemminkin energisoivia kuin pelottavia; ne tarjoavat mahdollisuuksia oppia. Ennustimme, että oppilaat, joilla on tällainen kasvumieliala, menestyvät akateemisesti paremmin ja menestyvät todennäköisesti paremmin kuin muut oppilaat.

Varmensimme nämä odotukset alkuvuodesta 2007 julkaistussa tutkimuksessa. Psykologit Lisa Blackwell, tuolloin Columbian yliopistossa, ja Kali H. Trzesniewski, tuolloin Stanfordin yliopistossa, ja minä seurasimme 373 oppilasta kahden vuoden ajan yläasteelle siirtymisen aikana, jolloin työt vaikeutuvat ja arvosanat kiristyvät, selvittääksemme, miten heidän ajattelutapansa voisivat vaikuttaa heidän matematiikan arvosanoihinsa. Seitsemännen luokan alussa arvioimme oppilaiden ajattelutapoja pyytämällä heitä olemaan samaa tai eri mieltä väittämistä, kuten ”Älykkyytesi on jotain hyvin perustavanlaatuista sinussa, jota et voi muuttaa”. Sen jälkeen arvioimme heidän uskomuksiaan muista oppimiseen liittyvistä näkökohdista ja katsoimme, mitä tapahtui heidän arvosanoilleen.

Kuten olimme ennustaneetkin, kasvun ajattelutavan omaavat oppilaat pitivät oppimista tärkeämpänä tavoitteena koulussa kuin hyvien arvosanojen saamista. Lisäksi he pitivät kovaa työtä suuressa arvossa ja uskoivat, että mitä enemmän ponnistelee jonkin asian eteen, sitä paremmaksi siinä tulee. He ymmärsivät, että jopa nerojen on tehtävä kovasti töitä suurten saavutustensa eteen. Kun he joutuivat kohtaamaan takaiskun, kuten pettymyksen tuottaneen koearvosanan, kasvun ajattelutavan omaavat opiskelijat sanoivat opiskelevansa ahkerammin tai kokeilevansa erilaista strategiaa oppimateriaalin hallitsemiseksi.

Kiinteän ajattelutavan omaavat opiskelijat olivat kuitenkin huolissaan siitä, että he näyttivät fiksuilta ja kiinnittivät vähemmän huomiota oppimiseen. Heillä oli negatiivinen näkemys ponnisteluista, ja he uskoivat, että kovan työn tekeminen jonkin asian eteen oli merkki vähäisistä kyvyistä. He ajattelivat, että lahjakkaan tai älykkään henkilön ei tarvinnut tehdä kovasti töitä pärjätäkseen hyvin. Kun he katsoivat huonon arvosanan johtuvan omasta kyvyttömyydestään, he sanoivat, että he opiskelisivat tulevaisuudessa vähemmän, yrittäisivät olla opiskelematta kyseistä oppiainetta enää koskaan ja harkitsisivat huijaamista tulevissa kokeissa.

Tällaisilla erilaisilla näkemyksillä oli dramaattinen vaikutus suoritukseen. Yläkoulun alkaessa kasvuajattelun omaavien oppilaiden matematiikan testitulokset olivat verrattavissa niiden oppilaiden tuloksiin, joilla oli kiinteä ajattelutapa. Mutta kun työ vaikeutui, kasvun ajattelutavan omaavat oppilaat osoittivat suurempaa sinnikkyyttä. Tämän seurauksena heidän matematiikan arvosanansa ohittivat muiden oppilaiden arvosanat ensimmäisen lukukauden loppuun mennessä – ja ero näiden kahden ryhmän välillä jatkoi kasvamistaan niiden kahden vuoden aikana, joina seurasimme heitä.

Havaitsin yhdessä Columbian yliopistossa työskentelevän psykologin Heidi Grant Halvorsonin kanssa vastaavanlaisen yhteyden mielenlaadun ja suoriutumisen välillä tutkimuksessani, joka tehtiin vuonna 2003 ja johon osallistui 128 Columbian yliopistossa opiskelevaa ensimmäistä opiskelijaa, jotka opiskelivat vaativaa kemian yleiskirjallisuuskurssia. Vaikka kaikki opiskelijat välittivät arvosanoista, parhaat arvosanat saivat ne opiskelijat, jotka painottivat oppimista sen sijaan, että olisivat osoittaneet olevansa fiksuja kemiassa. Keskittyminen oppimisstrategioihin, ponnisteluihin ja pitkäjänteisyyteen tuotti näille opiskelijoille tulosta.

Puutteiden kohtaaminen
Uskomus kiinteään älykkyyteen saa ihmiset myös olemaan vähemmän halukkaita myöntämään virheitä tai kohtaamaan ja korjaamaan puutteensa koulussa, työssä ja sosiaalisissa suhteissaan. Kolme hongkongilaista kollegaani ja minä havaitsimme vuonna 1999 julkaistussa tutkimuksessa, joka koski 168:aa Hongkongin yliopistoon, jossa kaikki opetus ja kurssit suoritetaan englanniksi, tulossa olevaa ensikertalaista, että kasvun ajattelutavan omaavat opiskelijat, jotka saivat huonon tuloksen englannin kielen kokeesta, olivat paljon taipuvaisempia osallistumaan englannin kielen korjaavalle kurssille kuin huonon tuloksen saaneet opiskelijat, joilla oli kiinteä ajattelutapa. Opiskelijat, joilla oli pysähtynyt käsitys älykkyydestä, eivät oletettavasti halunneet myöntää vajavaisuuttaan ja jättivät siten käyttämättä tilaisuutta sen korjaamiseen.

Kiinteä ajattelutapa voi vastaavasti haitata kommunikaatiota ja edistymistä työpaikalla, koska se saa esimiehet ja työntekijät lannistumaan rakentavasta kritiikistä ja neuvoista tai jättämään ne huomiotta. Psykologien Peter Heslinin, joka työskentelee nykyään Uuden Etelä-Walesin yliopistossa Australiassa, Don VandeWallen Southern Methodist Universityssä ja Gary Lathamin Toronton yliopistossa tekemät tutkimukset osoittavat, että esimiehet, joilla on kiinteä ajattelutapa, pyytävät tai toivottavat vähemmän todennäköisesti palautetta työntekijöiltään kuin esimiehet, joilla on kasvumieliala. Oletettavasti johtajat, joilla on kasvava ajattelutapa, pitävät itseään keskeneräisinä töinä ja ymmärtävät tarvitsevansa palautetta kehittyäkseen, kun taas esimiehet, joilla on kiinteä ajattelutapa, näkevät kritiikin todennäköisemmin heijastavan heidän perimmäistä pätevyystasoaan. Olettaen, että muut ihmiset eivät myöskään kykene muuttumaan, johtajat, joilla on kiinteä ajattelutapa, myös harvemmin ohjaavat alaisiaan. Mutta sen jälkeen, kun Heslin, VandeWalle ja Latham antoivat esimiehille oppitunnin kasvun ajattelutavan arvosta ja periaatteista, esimiehistä tuli halukkaampia valmentamaan alaisiaan ja he antoivat hyödyllisempiä neuvoja.

Mielipide voi vaikuttaa myös henkilökohtaisten ihmissuhteiden laatuun ja pitkäikäisyyteen sen kautta, miten halukkaita – tai haluttomia – ihmiset ovat kohtaamaan vaikeuksia. Ne, joilla on kiinteä ajattelutapa, ovat vähemmän alttiita ottamaan esille ongelmia ihmissuhteissaan ja yrittämään niiden ratkaisemista kuin ne, joilla on kasvava ajattelutapa, käy ilmi vuonna 2006 tehdystä tutkimuksesta, jonka tein yhdessä psykologi Lara Kammrathin kanssa, joka työskentelee nykyään Wake Forestin yliopistossa. Loppujen lopuksi, jos ajatellaan, että ihmisen persoonallisuuspiirteet ovat enemmän tai vähemmän kiinteitä, parisuhteen korjaaminen vaikuttaa suurelta osin turhalta. Henkilöt, jotka uskovat, että ihmiset voivat muuttua ja kasvaa, ovat kuitenkin luottavaisempia siihen, että ihmissuhteissaan ilmenevien huolenaiheiden kohtaaminen johtaa ratkaisuun.

Tarkoituksenmukainen kehuminen
Miten välitämme kasvuajattelun lapsillemme? Yksi tapa on kertoa tarinoita saavutuksista, jotka ovat kovan työn tulosta. Esimerkiksi puhuminen matemaattisista neroista, jotka ovat enemmän tai vähemmän syntyneet sellaisiksi, saa oppilaat kiinnittyneeseen ajattelutapaan, mutta kuvaukset suurista matemaatikoista, jotka rakastuivat matematiikkaan ja kehittivät uskomattomia taitoja, synnyttävät kasvumielialaa, kuten tutkimuksemme ovat osoittaneet. Ihmiset välittävät ajattelutapoja myös kehujen kautta. Vaikka monet, ellei jopa useimmat vanhemmat uskovat, että heidän pitäisi kasvattaa lapsia kertomalla heille, kuinka nerokkaita ja lahjakkaita he ovat, tutkimuksemme osoittaa, että tämä on väärin.

Esimerkiksi vuonna 1998 julkaistuissa tutkimuksissa, joihin osallistui useita satoja viidesluokkalaisia, psykologi Claudia M. Mueller, joka työskentelee nykyään Stanfordissa, ja minä annoimme lapsille kysymyksiä nonverbaalisesta älykkyysosamäärätestistä. Kymmenen ensimmäisen tehtävän jälkeen, joissa useimmat lapset suoriutuivat melko hyvin, kehuimme heitä. Kehuimme joitakin heistä heidän älykkyydestään: ”Vau … se on todella hyvä tulos. Sinun täytyy olla fiksu tässä.” Toisia kehuimme heidän prosessistaan: ”Vau … tuo on todella hyvä tulos. Sinun on täytynyt tehdä todella kovasti töitä.”

Havaitsimme, että älykkyyden ylistäminen rohkaisi kiinnittyneeseen ajattelutapaan useammin kuin selkään taputtaminen ponnisteluista. Ne, joita onniteltiin älykkyydestään, esimerkiksi välttelivät haastavaa tehtävää – he halusivat sen sijaan helpon tehtävän – paljon useammin kuin lapset, joita taputettiin heidän prosessistaan. (Useimmat ahkeruudestaan kehutuista halusivat vaikean tehtäväsarjan, josta he oppisivat.) Kun annoimme kuitenkin kaikille vaikeita tehtäviä, älykkyydestään ylistetyt lannistuivat ja epäilivät kykyjään. Heidän tuloksensa heikkenivät jopa helpommassa ongelmasarjassa, jonka annoimme heille myöhemmin, verrattuna heidän aiempiin tuloksiinsa vastaavissa ongelmissa. Sitä vastoin oppilaat, joita kehuttiin ahkeruudesta, eivät menettäneet itseluottamustaan, kun he joutuivat vaikeampien kysymysten eteen, ja heidän suorituksensa paranivat huomattavasti seuraavissa helpommissa ongelmissa.

Mielipide
Sen lisäksi, että vanhemmat ja opettajat voivat rohkaista kasvuun tähtäävään ajattelutapaan kehumalla ponnisteluista, vanhemmat ja opettajat voivat auttaa lapsia antamalla nimenomaista opastusta, joka käsittelee mielen oppimiskoneena toimimista. Blackwell, Trzesniewski ja minä suunnittelimme kahdeksanjaksoisen työpajan 91 oppilaalle, joiden matematiikan arvosanat olivat laskeneet yläasteen ensimmäisen vuoden aikana. Neljäkymmentäkahdeksan oppilasta sai opetusta vain opiskelutaidoista, kun taas loput osallistuivat opiskelutaitojen ja oppituntien yhdistelmään, jossa he saivat tietoa kasvumielipiteestä ja siitä, miten sitä voi soveltaa koulutyöhön.

Kasvumielipiteen oppitunneilla oppilaat lukivat ja keskustelivat artikkelista ”You Can Grow Your Brain”. Heille opetettiin, että aivot ovat kuin lihas, joka vahvistuu käytön myötä ja että oppiminen saa aivojen neuronit kasvattamaan uusia yhteyksiä. Tällaisen opetuksen ansiosta monet oppilaat alkoivat nähdä itsensä omien aivojensa kehittämisen tekijöinä. Oppilaat, jotka olivat olleet häiritseviä tai kyllästyneitä, istuivat paikoillaan ja panivat merkille. Eräs erityisen kuriton poika katsoi keskustelun aikana ylös ja sanoi: ”Tarkoitatko, ettei minun tarvitse olla tyhmä?”

Lukukauden edetessä pelkkiä opiskelutaitoja oppineiden lasten matematiikan arvosanat jatkoivat laskuaan, kun taas kasvumieliopetusta saaneiden oppilaiden arvosanat lakkasivat laskemasta ja alkoivat palautua entiselle tasolleen. Vaikka opettajat eivät olleet tietoisia siitä, että kyseessä oli kahdenlaista opetusta, he ilmoittivat huomanneensa merkittäviä motivaatiomuutoksia 27 prosentilla lapsista, jotka osallistuivat kasvumielipide-työpajaan, kun taas kontrolliryhmän oppilaista vain 9 prosenttia. Eräs opettaja kirjoitti: ”Työpajallanne on jo ollut vaikutusta. L , joka ei koskaan näytä ylimääräistä vaivaa eikä useinkaan palauta kotitehtäviä ajoissa, valvoi myöhään saadakseen tehtävän valmiiksi etuajassa, jotta voisin käydä sen läpi ja antaa hänelle mahdollisuuden korjata sitä. Hän sai arvosanaksi B+. (Hän oli saanut tyydyttäviä ja huonompia arvosanoja.)”

Muut tutkijat ovat toistaneet tuloksemme. Psykologit Catherine Good, joka työskentelee nykyään Baruch Collegessa, Joshua Aronson New Yorkin yliopistosta ja Michael Inzlicht, joka työskentelee nykyään Toronton yliopistossa, raportoivat vuonna 2003, että kasvumielipide-työpaja nosti seitsemäsluokkalaisten matematiikan ja englannin kielen testituloksia. Vuonna 2002 tehdyssä tutkimuksessa Aronson, Good (joka oli tuolloin jatko-opiskelijana Texasin yliopistossa Austinissa) ja heidän kollegansa havaitsivat, että korkeakouluopiskelijat alkoivat nauttia enemmän koulutyöstään, arvostivat sitä enemmän ja saivat parempia arvosanoja kasvumielipidettä edistävän koulutuksen seurauksena.

Olemme nyt kiteyttäneet tällaisen opetuksen vuorovaikutteiseen tietokoneohjelmaan nimeltä Brainology. Sen viisi moduulia opettavat opiskelijoille aivoista – mitä ne tekevät ja miten ne saadaan toimimaan paremmin. Virtuaalisessa aivolaboratoriossa käyttäjät voivat klikata aivojen alueita selvittääkseen niiden toimintoja tai hermopäätteitä nähdäkseen, miten yhteydet muodostuvat tai vahvistuvat, kun ihmiset oppivat. Käyttäjät voivat myös neuvoa virtuaalioppilaita, joilla on ongelmia, jolloin he voivat harjoitella koulutyön vaikeuksien käsittelyä; lisäksi käyttäjät pitävät verkkopäiväkirjaa opiskelukäytännöistään.

New York Cityn seitsemäsluokkalaiset, jotka testasivat Brainologya, kertoivat ohjelman muuttaneen heidän käsitystään oppimisesta ja siitä, miten sitä voidaan edistää. Eräs kirjoitti: ”Suosikkiasiani Brainologiasta on neuronien osa, jossa kun opit jotain, syntyy yhteyksiä ja ne kasvavat jatkuvasti. Kuvittelen niitä aina, kun olen koulussa.” Eräs opettaja sanoi ohjelmaa käyttäneistä oppilaista: ”He tarjoutuvat harjoittelemaan, opiskelemaan, tekemään muistiinpanoja tai kiinnittämään huomiota varmistaakseen, että yhteydet syntyvät.”

Tällaisen tiedon opettaminen lapsille ei ole pelkkä temppu saada heidät opiskelemaan. Ihmiset voivat hyvinkin erota toisistaan älykkyydeltään, lahjakkuudeltaan ja kyvyiltään. Silti tutkimukset lähentyvät johtopäätöstä, jonka mukaan suuret saavutukset ja jopa se, mitä kutsumme neroudeksi, ovat tyypillisesti vuosien intohimon ja omistautumisen tulosta eikä jotain, joka virtaa luonnostaan lahjasta. Mozart, Edison, Curie, Darwin ja Cézanne eivät yksinkertaisesti syntyneet lahjakkaina, vaan he kasvattivat lahjakkuuttaan valtavilla ja jatkuvilla ponnisteluilla. Samoin kova työ ja kurinalaisuus edistävät koulumenestystä enemmän kuin älykkyysosamäärä.

Nämä opetukset pätevät lähes kaikkiin inhimillisiin pyrkimyksiin. Esimerkiksi monet nuoret urheilijat arvostavat lahjakkuutta enemmän kuin kovaa työtä, ja siksi heistä on tullut opettamattomia. Samoin monet ihmiset saavuttavat työssään vain vähän ilman jatkuvaa kehumista ja kannustusta motivaation ylläpitämiseksi. Jos kuitenkin edistämme kasvuajattelua kodeissamme ja kouluissamme, annamme lapsillemme välineet, joiden avulla he voivat menestyä harrastuksissaan ja tulla tuottaviksi työntekijöiksi ja kansalaisiksi.
-Carol S. Dweck

A for Effort
1990-luvun puolivälissä toteuttamamme tutkimuksen mukaan 85 prosenttia vanhemmista uskoi, että lasten kykyjen tai älykkyyden ylistäminen heidän suoriutuessaan tehtävästään hyvin on tärkeää, jotta he tuntisivat itsensä fiksuiksi. Työmme osoittaa kuitenkin, että lapsen älykkyyden ylistäminen saa lapsen hauraaksi ja puolustuskannalle. Samoin vaikuttaa myös yleinen kehu, joka viittaa vakaaseen ominaisuuteen, kuten ”olet hyvä taiteilija”. Kehuminen voi kuitenkin olla hyvin arvokasta, jos se muotoillaan huolellisesti. Kehuminen erityisestä prosessista, jota lapsi on käyttänyt saavuttaakseen jotakin, edistää motivaatiota ja itseluottamusta keskittymällä lapsiin toimiin, jotka johtavat menestykseen. Tällaiseen prosessiin liittyvään kiitokseen voi sisältyä ponnistelujen, strategioiden, keskittymisen, sinnikkyyden vaikeuksien edessä ja halukkuuden tarttua haasteisiin. Seuraavassa on esimerkkejä tällaisesta viestinnästä:

Teit hyvää työtä piirtäessäsi. Pidän yksityiskohdista, joita lisäsit ihmisten kasvoihin.

Olet todella opiskellut yhteiskuntaopin koetta varten. Luit aineiston läpi useita kertoja, hahmotit sen ja testasit itseäsi siitä. Se todella toimi!

Pidän siitä, että kokeilit monia eri strategioita tuossa matematiikan tehtävässä, kunnes vihdoin sait sen ratkaistua.

Tämä oli vaikea englannin tehtävä, mutta sinnittelit sen kanssa, kunnes sait sen tehtyä. Pysyit työpöytäsi ääressä ja pidit keskittymisesi yllä. Se on hienoa!

Pidän siitä, että otit tuon haastavan projektin luonnontieteiden tunnilla. Se vaatii paljon työtä – tutkimuksen tekeminen, laitteen suunnittelu, osien valmistaminen ja rakentaminen. Tulet oppimaan paljon hienoja asioita.

Vanhemmat ja opettajat voivat myös opettaa lapsia nauttimaan oppimisprosessista ilmaisemalla myönteisiä näkemyksiä haasteista, ponnisteluista ja virheistä. Tässä muutamia esimerkkejä:

Poika, tämä on vaikeaa-tämä on hauskaa.

Oh, anteeksi, tuo oli liian helppoa-ei hauskaa. Tehdään jotain haastavampaa, josta voi oppia.

Keskustellaan kaikki siitä, minkä kanssa tänään kamppailimme ja mistä opimme. Minä aloitan.

Virheet ovat niin mielenkiintoisia. Tässä on ihana virhe.

Katsotaanpa, mitä voimme oppia siitä.
-C.S.D.