Un estudiante brillante, Jonathan navegó por la escuela primaria. Completaba sus tareas con facilidad y obtenía sistemáticamente sobresalientes. Jonathan se preguntaba por qué algunos de sus compañeros tenían problemas, y sus padres le decían que tenía un don especial. Sin embargo, en séptimo curso, Jonathan perdió repentinamente el interés por la escuela y se negó a hacer los deberes o a estudiar para los exámenes. Como consecuencia, sus notas cayeron en picado. Sus padres intentaron aumentar la confianza de su hijo asegurándole que era muy inteligente. Pero sus intentos no consiguieron motivar a Jonathan (que es un compuesto de varios niños). Su hijo sostenía que las tareas escolares eran aburridas e inútiles.
Nuestra sociedad rinde culto al talento, y mucha gente asume que poseer una inteligencia o habilidad superior -junto con la confianza en esa habilidad- es una receta para el éxito. Sin embargo, más de 35 años de investigación científica sugieren que un énfasis excesivo en el intelecto o el talento deja a las personas vulnerables al fracaso, temerosas de los desafíos y poco dispuestas a remediar sus deficiencias.
El resultado se manifiesta en niños como Jonathan, que avanzan a duras penas por los primeros grados bajo la peligrosa noción de que los logros académicos sin esfuerzo los definen como inteligentes o superdotados. Estos niños tienen la creencia implícita de que la inteligencia es innata y fija, por lo que esforzarse por aprender parece mucho menos importante que ser (o parecer) inteligente. Esta creencia también les hace ver los retos, los errores e incluso la necesidad de esforzarse como amenazas a su ego en lugar de como oportunidades para mejorar. Y hace que pierdan la confianza y la motivación cuando el trabajo ya no les resulta fácil.
Alabar las habilidades innatas de los niños, como hacían los padres de Jonathan, refuerza esta mentalidad, que también puede impedir que los jóvenes deportistas o las personas que trabajan e incluso los matrimonios estén a la altura de su potencial. Por otro lado, nuestros estudios demuestran que enseñar a las personas a tener una «mentalidad de crecimiento», que fomenta el enfoque en el «proceso» (que consiste en el esfuerzo personal y las estrategias efectivas) más que en la inteligencia o el talento, ayuda a convertirlas en personas de alto rendimiento en la escuela y en la vida.
La oportunidad de la derrota
Comencé a investigar los fundamentos de la motivación humana -y cómo las personas perseveran después de los reveses- como estudiante de posgrado de psicología en la Universidad de Yale en la década de 1960. Los experimentos con animales llevados a cabo por los psicólogos Martin Seligman, Steven Maier y Richard Solomon, todos ellos en la Universidad de Pensilvania, habían demostrado que, tras repetidos fracasos, la mayoría de los animales llegan a la conclusión de que una situación es irremediable y está fuera de su control. Los investigadores descubrieron que, tras una experiencia de este tipo, el animal suele permanecer pasivo incluso cuando puede efectuar un cambio, un estado que denominaron impotencia aprendida.
Las personas también pueden aprender a ser impotentes, pero no todo el mundo reacciona así ante los reveses. Me preguntaba: ¿Por qué algunos estudiantes se rinden cuando encuentran dificultades, mientras que otros que no son más hábiles siguen esforzándose y aprendiendo? Pronto descubrí que una de las respuestas residía en las creencias de las personas sobre el motivo de su fracaso.
En particular, atribuir los malos resultados a la falta de habilidad deprime la motivación más que la creencia de que la culpa es de la falta de esfuerzo. En 1972, cuando enseñé a un grupo de niños de primaria y secundaria que mostraban un comportamiento impotente en la escuela que la falta de esfuerzo (y no la falta de habilidad) era la causa de sus errores en los problemas de matemáticas, los niños aprendieron a seguir intentándolo cuando los problemas se ponían difíciles. También resolvieron muchos más problemas incluso ante la dificultad. Otro grupo de niños indefensos a los que simplemente se recompensaba por su éxito en los problemas más fáciles no mejoró su capacidad para resolver problemas matemáticos difíciles. Estos experimentos fueron un primer indicio de que centrarse en el esfuerzo puede ayudar a resolver la indefensión y engendrar el éxito.
Estudios posteriores revelaron que los estudiantes más persistentes no rumian mucho su propio fracaso, sino que piensan en los errores como problemas a resolver. En la Universidad de Illinois, en la década de 1970, yo, junto con mi entonces estudiante de posgrado Carol Diener, pedimos a 60 alumnos de quinto grado que pensaran en voz alta mientras resolvían problemas muy difíciles de reconocimiento de patrones. Algunos estudiantes reaccionaron a la defensiva ante los errores, denigrando sus habilidades con comentarios como «nunca tuve una buena memoria», y sus estrategias de resolución de problemas se deterioraron.
Otros, mientras tanto, se centraron en arreglar los errores y perfeccionar sus habilidades. Uno se aconsejó a sí mismo: «Debería ir más despacio y tratar de resolver esto». Dos escolares fueron especialmente inspiradores. Uno, ante la dificultad, levantó su silla, se frotó las manos, se relamió y dijo: «¡Me encantan los retos!». El otro, también enfrentándose a los problemas difíciles, miró al experimentador y declaró con aprobación: «¡Esperaba que esto fuera informativo!» Como era de esperar, los estudiantes con esta actitud superaron a sus cohortes en estos estudios.
Dos visiones de la inteligencia
Varios años más tarde desarrollé una teoría más amplia de lo que separa a las dos clases generales de alumnos: los indefensos y los orientados a la maestría. Me di cuenta de que estos diferentes tipos de estudiantes no sólo explican sus fracasos de manera diferente, sino que también tienen diferentes «teorías» de la inteligencia. Los indefensos creen que la inteligencia es un rasgo fijo: sólo se tiene una determinada cantidad, y ya está. Yo lo llamo «mentalidad fija». Los errores agrietan su autoestima porque atribuyen los errores a una falta de capacidad, que se sienten impotentes para cambiar. Evitan los retos porque los retos hacen que los errores sean más probables y que parecer inteligente lo sea menos. Al igual que Jonathan, estos niños rehúyen el esfuerzo en la creencia de que tener que trabajar duro significa que son tontos.
Los niños orientados a la maestría, en cambio, piensan que la inteligencia es maleable y puede desarrollarse mediante la educación y el trabajo duro. Quieren aprender por encima de todo. Al fin y al cabo, si creen que pueden ampliar sus habilidades intelectuales, quieren hacerlo. Como los tropiezos se deben a la falta de esfuerzo o de habilidades adquiridas, no a una capacidad fija, pueden remediarse con la perseverancia. Los retos son más energéticos que intimidantes; ofrecen oportunidades para aprender. Predijimos que los estudiantes con esta mentalidad de crecimiento estarían destinados a tener un mayor éxito académico y que era muy probable que superaran a sus compañeros.
Validamos estas expectativas en un estudio publicado a principios de 2007. Las psicólogas Lisa Blackwell, entonces en la Universidad de Columbia, y Kali H. Trzesniewski, entonces en la Universidad de Stanford, y yo hicimos un seguimiento de 373 estudiantes durante dos años, durante la transición a la escuela secundaria, cuando el trabajo se vuelve más difícil y las calificaciones más estrictas, para determinar cómo su mentalidad podría afectar a sus notas de matemáticas. Al principio de séptimo curso, evaluamos la mentalidad de los alumnos pidiéndoles que estuvieran de acuerdo o en desacuerdo con afirmaciones como «Tu inteligencia es algo muy básico en ti que realmente no puedes cambiar». A continuación, evaluamos sus creencias sobre otros aspectos del aprendizaje y observamos qué ocurría con sus calificaciones.
Como habíamos previsto, los estudiantes con una mentalidad de crecimiento consideraban que el aprendizaje era un objetivo más importante en la escuela que sacar buenas notas. Además, tenían en alta estima el trabajo duro, pues creían que cuanto más se trabajara en algo, mejor se haría en ello. Entendían que incluso los genios tenían que trabajar duro para conseguir sus grandes logros. Enfrentados a un revés, como una nota decepcionante en un examen, los estudiantes con una mentalidad de crecimiento decían que estudiarían más o intentarían una estrategia diferente para dominar el material.
Los estudiantes que tenían una mentalidad fija, sin embargo, se preocupaban por parecer inteligentes y tenían menos en cuenta el aprendizaje. Tenían una visión negativa del esfuerzo, creyendo que tener que trabajar duro en algo era un signo de baja capacidad. Pensaban que una persona con talento o inteligencia no necesitaba esforzarse para hacerlo bien. Atribuyendo una mala nota a su propia falta de capacidad, los que tenían una mentalidad fija decían que estudiarían menos en el futuro, intentarían no volver a cursar esa asignatura y considerarían la posibilidad de hacer trampas en futuros exámenes.
Tales perspectivas divergentes tenían un impacto dramático en el rendimiento. Al comienzo del primer ciclo de secundaria, las puntuaciones de los alumnos con una mentalidad de crecimiento en los exámenes de matemáticas eran comparables a las de los alumnos que mostraban una mentalidad fija. Pero a medida que el trabajo se volvía más difícil, los estudiantes con una mentalidad de crecimiento mostraban una mayor persistencia. Como resultado, sus calificaciones en matemáticas superaron a las de los otros estudiantes al final del primer semestre, y la brecha entre los dos grupos continuó aumentando durante los dos años de seguimiento.
Junto con la psicóloga Heidi Grant Halvorson, ahora en Columbia, encontré una relación similar entre la mentalidad y el rendimiento en un estudio realizado en 2003 con 128 estudiantes de primer año de pregrado de Columbia que estaban inscritos en un curso de química general difícil. Aunque a todos los estudiantes les importaban las notas, los que obtuvieron las mejores calificaciones fueron los que dieron más importancia al aprendizaje que a demostrar que eran inteligentes en química. La concentración en las estrategias de aprendizaje, el esfuerzo y la persistencia dio sus frutos para estos estudiantes.
Afrontar las deficiencias
La creencia en la inteligencia fija también hace que las personas estén menos dispuestas a admitir sus errores o a afrontar y remediar sus deficiencias en la escuela, en el trabajo y en sus relaciones sociales. En un estudio publicado en 1999 sobre 168 estudiantes de primer año que ingresaron en la Universidad de Hong Kong, donde toda la enseñanza y los cursos se imparten en inglés, tres colegas de Hong Kong y yo descubrimos que los estudiantes con una mentalidad de crecimiento que obtuvieron una mala puntuación en su examen de competencia en inglés estaban mucho más dispuestos a tomar un curso de inglés de recuperación que los estudiantes con una puntuación baja y una mentalidad fija. Los estudiantes con una visión estancada de la inteligencia presumiblemente no estaban dispuestos a admitir su déficit y, por lo tanto, dejaron pasar la oportunidad de corregirlo.
Una mentalidad fija puede obstaculizar igualmente la comunicación y el progreso en el lugar de trabajo al llevar a los directivos y empleados a desalentar o ignorar las críticas y los consejos constructivos. Las investigaciones realizadas por los psicólogos Peter Heslin, actualmente en la Universidad de Nueva Gales del Sur (Australia), Don VandeWalle, de la Universidad Metodista del Sur, y Gary Latham, de la Universidad de Toronto, demuestran que los directivos con una mentalidad fija son menos propensos a buscar o aceptar los comentarios de sus empleados que los directivos con una mentalidad de crecimiento. Es de suponer que los directivos con una mentalidad de crecimiento se ven a sí mismos como obras en curso y entienden que necesitan comentarios para mejorar, mientras que los jefes con una mentalidad fija son más propensos a considerar que las críticas reflejan su nivel de competencia subyacente. Al suponer que los demás tampoco son capaces de cambiar, los ejecutivos con una mentalidad fija también son menos propensos a orientar a sus subordinados. Pero después de que Heslin, VandeWalle y Latham impartieran a los directivos un tutorial sobre el valor y los principios de la mentalidad de crecimiento, los supervisores se mostraron más dispuestos a orientar a sus empleados y les dieron consejos más útiles.
La mentalidad también puede afectar a la calidad y la longevidad de las relaciones personales, a través de la disposición -o la falta de disposición- de las personas para afrontar las dificultades. Los que tienen una mentalidad fija son menos propensos que los que tienen una mentalidad de crecimiento a abordar los problemas en sus relaciones y a tratar de resolverlos, según un estudio de 2006 que dirigí con la psicóloga Lara Kammrath, ahora en la Universidad de Wake Forest. Después de todo, si se piensa que los rasgos de la personalidad humana son más o menos fijos, la reparación de las relaciones parece en gran medida inútil. Sin embargo, los individuos que creen que la gente puede cambiar y crecer, confían más en que enfrentarse a las preocupaciones en sus relaciones les llevará a resolverlas.
Elogios adecuados
¿Cómo transmitimos a nuestros hijos una mentalidad de crecimiento? Una forma es contando historias sobre los logros que se obtienen gracias al trabajo duro. Por ejemplo, hablar de genios matemáticos que más o menos nacieron así sitúa a los alumnos en una mentalidad fija, pero las descripciones de grandes matemáticos que se enamoraron de las matemáticas y desarrollaron habilidades increíbles engendran una mentalidad de crecimiento, según han demostrado nuestros estudios. La gente también comunica su mentalidad a través de los elogios. Aunque muchos padres, si no la mayoría, creen que deben educar a sus hijos diciéndoles lo brillantes y talentosos que son, nuestras investigaciones sugieren que esto es erróneo.
En estudios con varios cientos de alumnos de quinto grado publicados en 1998, por ejemplo, la psicóloga Claudia M. Mueller, ahora en Stanford, y yo dimos a los niños preguntas de un test de CI no verbal. Después de los primeros 10 problemas, en los que la mayoría de los niños lo hacían bastante bien, los elogiamos. Elogiamos a algunos de ellos por su inteligencia: «Vaya… esa es una puntuación realmente buena. Debes ser inteligente en esto». A otros los elogiamos por su proceso: «Vaya… esa es una puntuación realmente buena. Debes haber trabajado muy duro».
Descubrimos que los elogios a la inteligencia fomentaban una mentalidad fija con más frecuencia que las palmaditas en la espalda por el esfuerzo. Los que fueron felicitados por su inteligencia, por ejemplo, rehuyeron de una tarea desafiante -querían una fácil en su lugar- mucho más a menudo que los niños aplaudidos por su proceso. (La mayoría de los que fueron elogiados por su esfuerzo querían el conjunto de problemas difíciles del que aprenderían). Cuando les dábamos a todos los problemas difíciles, los que eran elogiados por ser inteligentes se desanimaban y dudaban de su capacidad. Y sus puntuaciones, incluso en un conjunto de problemas más fáciles que les dimos después, disminuyeron en comparación con sus resultados anteriores en problemas equivalentes. En cambio, los estudiantes elogiados por su esfuerzo no perdieron la confianza cuando se enfrentaron a las preguntas más difíciles, y su rendimiento mejoró notablemente en los problemas más fáciles que se plantearon a continuación.
Creando tu mentalidad
Además de fomentar una mentalidad de crecimiento mediante el elogio del esfuerzo, los padres y los profesores pueden ayudar a los niños proporcionándoles instrucciones explícitas sobre la mente como máquina de aprendizaje. Blackwell, Trzesniewski y yo diseñamos un taller de ocho sesiones para 91 estudiantes cuyas notas de matemáticas estaban bajando en su primer año de secundaria. Cuarenta y ocho de los estudiantes sólo recibieron instrucción en técnicas de estudio, mientras que los demás asistieron a una combinación de sesiones de técnicas de estudio y clases en las que aprendieron sobre la mentalidad de crecimiento y cómo aplicarla al trabajo escolar.
En las clases de mentalidad de crecimiento, los estudiantes leyeron y discutieron un artículo titulado «You Can Grow Your Brain». Se les enseñó que el cerebro es como un músculo que se fortalece con el uso y que el aprendizaje impulsa a las neuronas del cerebro a crear nuevas conexiones. A partir de esta enseñanza, muchos alumnos empezaron a verse a sí mismos como agentes de su propio desarrollo cerebral. Los estudiantes que habían sido disruptivos o estaban aburridos se sentaron y tomaron nota. Un niño especialmente revoltoso levantó la vista durante la discusión y dijo: «¿Quiere decir que no tengo que ser tonto?»
A medida que avanzaba el semestre, las notas de matemáticas de los niños que sólo aprendieron técnicas de estudio siguieron bajando, mientras que las de los alumnos que recibieron el entrenamiento de crecimiento mental dejaron de bajar y empezaron a recuperar sus niveles anteriores. A pesar de no ser conscientes de que había dos tipos de instrucción, los profesores afirmaron haber notado cambios motivacionales significativos en el 27% de los niños del taller de mentalidad de crecimiento, en comparación con sólo el 9% de los estudiantes del grupo de control. Un profesor escribió: «Su taller ya ha surtido efecto. L, que nunca se esfuerza y a menudo no entrega los deberes a tiempo, se quedó hasta tarde para terminar una tarea antes de tiempo para que yo pudiera repasarla y darle la oportunidad de revisarla. Obtuvo un notable alto. (Había sacado C o menos)».
Otros investigadores han reproducido nuestros resultados. Los psicólogos Catherine Good, ahora en el Baruch College, Joshua Aronson, de la Universidad de Nueva York, y Michael Inzlicht, ahora en la Universidad de Toronto, informaron en 2003 de que un taller de mentalidad de crecimiento elevaba las puntuaciones de los alumnos de séptimo curso en las pruebas de matemáticas e inglés. En un estudio realizado en 2002, Aronson, Good (entonces estudiante de posgrado en la Universidad de Texas en Austin) y sus colegas descubrieron que los estudiantes universitarios empezaban a disfrutar más de su trabajo escolar, lo valoraban más y sacaban mejores notas como resultado de una formación que fomentaba una mentalidad de crecimiento.
Ahora hemos encapsulado esa instrucción en un programa informático interactivo llamado Brainology. Sus cinco módulos enseñan a los estudiantes sobre el cerebro, lo que hace y cómo hacerlo funcionar mejor. En un laboratorio cerebral virtual, los usuarios pueden hacer clic en las regiones del cerebro para determinar sus funciones o en las terminaciones nerviosas para ver cómo se forman o refuerzan las conexiones cuando la gente aprende. Los usuarios también pueden aconsejar a los estudiantes virtuales con problemas como una forma de practicar cómo manejar las dificultades del trabajo escolar; además, los usuarios llevan un diario en línea de sus prácticas de estudio.
Los alumnos de séptimo grado de la ciudad de Nueva York que probaron Brainology nos dijeron que el programa había cambiado su visión del aprendizaje y de cómo promoverlo. Uno de ellos escribió: «Lo que más me gusta de Brainology es la parte de las neuronas, en la que cuando aprendes algo hay conexiones y siguen creciendo. Siempre me las imagino cuando estoy en la escuela». Un profesor dijo de los alumnos que utilizaron el programa: «Se ofrecen a practicar, estudiar, tomar apuntes o prestar atención para que se produzcan las conexiones».
Enseñar a los niños esa información no es sólo una estratagema para que estudien. Es muy posible que las personas difieran en inteligencia, talento y capacidad. Y, sin embargo, las investigaciones convergen en la conclusión de que los grandes logros, e incluso lo que llamamos genio, suelen ser el resultado de años de pasión y dedicación y no algo que fluya de forma natural a partir de un don. Mozart, Edison, Curie, Darwin y Cézanne no nacieron simplemente con talento; lo cultivaron a través de un esfuerzo tremendo y sostenido. Del mismo modo, el trabajo duro y la disciplina contribuyen más al rendimiento escolar que el coeficiente intelectual.
Estas lecciones se aplican a casi todos los esfuerzos humanos. Por ejemplo, muchos jóvenes atletas valoran más el talento que el trabajo duro y, en consecuencia, se han convertido en algo imposible de enseñar. Del mismo modo, muchas personas logran poco en sus trabajos sin elogios y estímulos constantes para mantener su motivación. Sin embargo, si fomentamos una mentalidad de crecimiento en nuestros hogares y escuelas, daremos a nuestros hijos las herramientas para que tengan éxito en sus actividades y se conviertan en trabajadores y ciudadanos productivos.
-Carol S. Dweck
A de Esfuerzo
Según una encuesta que realizamos a mediados de la década de 1990, el 85% de los padres creía que elogiar la capacidad o la inteligencia de los niños cuando tienen un buen rendimiento es importante para que se sientan inteligentes. Pero nuestro trabajo demuestra que elogiar la inteligencia de un niño lo vuelve frágil y defensivo. Lo mismo ocurre con los elogios genéricos que sugieren un rasgo estable, como «Eres un buen artista». Sin embargo, los elogios pueden ser muy valiosos si se redactan con cuidado. Elogiar el proceso específico que un niño ha utilizado para lograr algo fomenta la motivación y la confianza al centrar a los niños en las acciones que conducen al éxito. Este tipo de elogios sobre el proceso pueden consistir en elogiar el esfuerzo, las estrategias, la concentración, la persistencia ante las dificultades y la voluntad de asumir retos. Los siguientes son ejemplos de este tipo de comunicaciones:
Has hecho un buen trabajo dibujando. Me gusta el detalle que has añadido a las caras de las personas.
Realmente has estudiado para tu examen de estudios sociales. Leíste el material varias veces, lo esquematizaste y te pusiste a prueba. Realmente funcionó.
Me gusta la forma en que intentaste un montón de estrategias diferentes en ese problema de matemáticas hasta que finalmente lo conseguiste.
Esa fue una tarea de inglés difícil, pero te mantuviste hasta que lo hiciste. Te quedaste en tu escritorio y mantuviste la concentración. Me gusta que hayas aceptado ese proyecto desafiante para tu clase de ciencias. Te llevará mucho trabajo: investigar, diseñar el aparato, fabricar las piezas y construirlo. Vas a aprender muchas cosas buenas.
Los padres y los profesores también pueden enseñar a los niños a disfrutar del proceso de aprendizaje expresando opiniones positivas sobre los retos, el esfuerzo y los errores. He aquí algunos ejemplos:
Chico, esto es difícil-es divertido.
Oh, lo siento, eso fue demasiado fácil-no es divertido. Hagamos algo más desafiante de lo que puedas aprender.
Hablemos todos de lo que nos ha costado hoy y de lo que hemos aprendido. Yo iré primero.
Los errores son tan interesantes. Aquí hay un error maravilloso.
Veamos qué podemos aprender de él.
-C.S.D.