Jonathan byl vynikající žák a proplouval základní školou. Snadno plnil úkoly a běžně dostával jedničky. Jonathan si lámal hlavu nad tím, proč někteří jeho spolužáci měli problémy, a rodiče mu řekli, že má zvláštní nadání. V sedmé třídě však Jonathan náhle ztratil zájem o školu, odmítal dělat domácí úkoly nebo se učit na testy. V důsledku toho se jeho známky zhoršily. Rodiče se snažili posílit synovo sebevědomí tím, že ho ujišťovali, že je velmi chytrý. Jejich pokusy však Jonathana (který je složený z několika dětí) nedokázaly motivovat. Jejich syn tvrdil, že školní práce je nudná a zbytečná.
Naše společnost uctívá talent a mnoho lidí se domnívá, že mít vynikající inteligenci nebo schopnosti – spolu s důvěrou v tyto schopnosti – je receptem na úspěch. Ve skutečnosti však více než 35 let vědeckého zkoumání naznačuje, že přílišný důraz na intelekt nebo talent činí lidi zranitelnými vůči neúspěchu, bojí se výzev a nejsou ochotni napravovat své nedostatky.
Výsledek se projevuje u dětí, jako je Jonathan, které proplouvají prvními ročníky v nebezpečné představě, že studijní výsledky bez námahy je definují jako chytré nebo nadané. Takové děti mají skryté přesvědčení, že inteligence je vrozená a pevně daná, takže snaha učit se se zdá být mnohem méně důležitá než být (nebo vypadat) chytrý. Toto přesvědčení také způsobuje, že výzvy, chyby a dokonce i nutnost vynaložit úsilí vnímají spíše jako ohrožení svého ega než jako příležitost ke zlepšení. A způsobuje, že ztrácejí sebedůvěru a motivaci, když už pro ně práce není snadná.
Chválení vrozených schopností dětí, jak to dělali Jonathanovi rodiče, posiluje toto myšlení, které může také bránit mladým sportovcům nebo lidem v zaměstnání a dokonce i v manželství, aby využili svůj potenciál. Na druhou stranu naše studie ukazují, že učení lidí „růstovému nastavení mysli“, které podporuje zaměření na „proces“ (spočívající v osobním úsilí a účinných strategiích) spíše než na inteligenci nebo talent, z nich pomáhá udělat vysoce úspěšné lidi ve škole i v životě.
Příležitost porážky
Poprvé jsem začal zkoumat základy lidské motivace – a to, jak lidé vytrvají po neúspěchu – jako postgraduální student psychologie na Yaleově univerzitě v 60. letech 20. století. Experimenty psychologů Martina Seligmana, Stevena Maiera a Richarda Salomona, kteří tehdy působili na Pensylvánské univerzitě, na zvířatech ukázaly, že po opakovaných neúspěších většina zvířat dospěje k závěru, že situace je beznadějná a vymyká se jejich kontrole. Vědci zjistili, že po takové zkušenosti zvíře často zůstává pasivní, i když může dosáhnout změny – tento stav nazvali naučenou bezmocností.
Lidé se také mohou naučit být bezmocní, ale ne každý reaguje na neúspěchy tímto způsobem. Zajímalo mě to: Proč se někteří studenti vzdávají, když se setkají s obtížemi, zatímco jiní, kteří nejsou o nic zručnější, pokračují v úsilí a učení? Brzy jsem zjistil, že jedna z odpovědí spočívá v přesvědčení lidí o tom, proč se jim nedařilo.
Zejména připisování špatných výsledků nedostatku schopností snižuje motivaci více než přesvědčení, že na vině je nedostatek úsilí. Když jsem v roce 1972 učil skupinu dětí ze základní a střední školy, které ve škole projevovaly bezradné chování, že k jejich chybám při řešení matematických úloh vede spíše nedostatek úsilí (než nedostatek schopností), naučily se děti, že se mají snažit dál, když jsou úlohy těžké. Vyřešily také mnohem více problémů, i když se potýkaly s obtížemi. Jiná skupina bezradných dětí, které byly jednoduše odměňovány za úspěch u jednodušších úloh, nezlepšila svou schopnost řešit těžké matematické úlohy. Tyto experimenty byly prvním důkazem toho, že zaměření na snahu může pomoci vyřešit bezradnost a nastolit úspěch.
Následné studie odhalily, že nejvytrvalejší žáci vůbec příliš nepřežívají nad vlastním neúspěchem, ale místo toho přemýšlejí o chybách jako o problémech, které je třeba vyřešit. Na Illinoiské univerzitě jsem v 70. letech spolu se svou tehdejší postgraduální studentkou Carol Dienerovou požádal 60 žáků pátých tříd, aby při řešení velmi obtížných úloh na rozpoznávání vzorů přemýšleli nahlas. Někteří žáci reagovali na chyby defenzivně, očerňovali své dovednosti komentáři typu: „Nikdy jsem neměl dobrou paměť,“ a jejich strategie řešení problémů se zhoršovaly.
Jiní se mezitím soustředili na opravu chyb a zdokonalování svých dovedností. Jeden z nich se radil sám: „Měl bych zpomalit a pokusit se na to přijít.“ Zvláště inspirativní byli dva školáci. Jeden si v návaznosti na potíže přitáhl židli, promnul si ruce, mlaskl a řekl: „Miluju výzvy!“ Druhý se pousmál. Druhý, který také čelil těžkým problémům, se podíval na experimentátora a uznale prohlásil: „Doufal jsem, že to bude poučné!“. Předvídatelně studenti s tímto postojem v těchto studiích překonávali své spolužáky.
Dva pohledy na inteligenci
O několik let později jsem vypracoval širší teorii toho, co odděluje dvě obecné třídy žáků – bezmocní versus orientovaní na mistrovství. Uvědomil jsem si, že tyto různé typy studentů nejenže různě vysvětlují své neúspěchy, ale také zastávají různé „teorie“ inteligence. Ti bezmocní věří, že inteligence je pevně daná vlastnost: máte jí jen určité množství a hotovo. Já tomu říkám „fixní myšlení“. Chyby nabourávají jejich sebevědomí, protože chyby připisují nedostatku schopností, který se cítí bezmocní změnit. Vyhýbají se výzvám, protože výzvy zvyšují pravděpodobnost chyb a snižují pravděpodobnost, že budou vypadat chytře. Stejně jako Jonathan se tyto děti vyhýbají úsilí v přesvědčení, že když musí tvrdě pracovat, znamená to, že jsou hloupé.
Děti orientované na mistrovství si naopak myslí, že inteligence je tvárná a lze ji rozvíjet vzděláním a tvrdou prací. Chtějí se především učit. Koneckonců, pokud věříte, že můžete rozšířit své intelektuální schopnosti, chcete to také udělat. Protože poklesky pramení z nedostatku úsilí nebo osvojených dovedností, nikoli z pevně daných schopností, lze je napravit vytrvalostí. Výzvy jsou spíše povzbuzující než zastrašující; nabízejí příležitosti k učení. Předpokládali jsme, že studenti s takovým růstovým nastavením mysli jsou předurčeni k větším studijním úspěchům a s velkou pravděpodobností předčí své vrstevníky.
Tato očekávání jsme potvrdili ve studii publikované počátkem roku 2007. Psycholožky Lisa Blackwellová, tehdy působící na Kolumbijské univerzitě, a Kali H. Trzesniewski, tehdy na Stanfordově univerzitě, a já jsme po dva roky sledovali 373 studentů při přechodu na nižší stupeň střední školy, kdy se práce stává obtížnější a známkování přísnější, abychom zjistili, jak jejich myšlení může ovlivnit jejich známky z matematiky. Na začátku sedmé třídy jsme hodnotili myšlenkové nastavení studentů tak, že jsme se jich ptali, zda souhlasí, nebo nesouhlasí s výroky typu „Vaše inteligence je něco velmi základního, co ve vás opravdu nemůžete změnit.“. Poté jsme hodnotili jejich přesvědčení o dalších aspektech učení a zjišťovali, co se stalo s jejich známkami.
Jak jsme předpokládali, žáci s růstovým myšlením považovali učení za důležitější cíl ve škole než dobré známky. Kromě toho si velmi vážili tvrdé práce a věřili, že čím více se na něčem nadřete, tím lepší v tom budete. Chápali, že i géniové musí pro své velké úspěchy tvrdě pracovat. V konfrontaci s neúspěchem, například neuspokojivou známkou z testu, žáci s růstovým myšlením uvedli, že se budou učit usilovněji nebo zkusí jinou strategii pro zvládnutí látky.
Žáci, kteří zastávali fixní myšlení, se však starali o to, aby vypadali chytře, a méně dbali na učení. Měli negativní názor na úsilí a domnívali se, že když se na něčem musí tvrdě pracovat, je to známkou nízkých schopností. Domnívali se, že člověk s talentem nebo inteligencí nemusí tvrdě pracovat, aby se mu dařilo. Ti, kteří připisovali špatnou známku svým vlastním nedostatečným schopnostem, s utkvělým myšlením uváděli, že se v budoucnu budou méně učit, pokusí se daný předmět už nikdy neabsolvovat a budou uvažovat o podvádění při budoucích testech.
Takové rozdílné pohledy měly dramatický dopad na výkon. Na začátku nižšího gymnázia byly výsledky testů z matematiky u žáků s růstovým myšlením srovnatelné s výsledky žáků, kteří vykazovali fixní myšlení. Jak se však práce stávala obtížnější, žáci s růstovým myšlením vykazovali větší vytrvalost. Výsledkem bylo, že jejich známky z matematiky předstihly na konci prvního semestru ostatní studenty – a rozdíl mezi oběma skupinami se během dvou let, kdy jsme je sledovali, dále zvětšoval.
Společně s psycholožkou Heidi Grantovou Halvorsonovou, která nyní působí na Kolumbijské univerzitě, jsem v roce 2003 zjistil podobný vztah mezi myšlenkovým nastavením a prospěchem ve studii 128 studentů prvního ročníku Columbia Premed, kteří byli zapsáni do náročného kurzu obecné chemie. Ačkoli všem studentům záleželo na známkách, nejlepší známky měli ti, kteří kladli důraz spíše na učení než na to, aby ukázali, že jsou v chemii chytří. Zaměření na strategie učení, úsilí a vytrvalost se těmto studentům vyplatilo.
Konfrontace s nedostatky
Věra ve fixní inteligenci také způsobuje, že lidé jsou méně ochotni přiznat si chyby nebo se konfrontovat se svými nedostatky ve škole, v práci a v sociálních vztazích a napravovat je. Ve studii publikované v roce 1999 na 168 studentech prvního ročníku nastupujících na univerzitu v Hongkongu, kde veškerá výuka a práce probíhají v angličtině, jsme se třemi hongkongskými kolegy zjistili, že studenti s růstovým myšlením, kteří dosáhli špatných výsledků při zkoušce z angličtiny, byli mnohem více nakloněni absolvovat opravný kurz angličtiny než studenti s nízkými výsledky a fixním myšlením. Studenti se stagnujícím názorem na inteligenci si pravděpodobně nebyli ochotni připustit svůj deficit, a tak se vzdali příležitosti k jeho nápravě.
Fixibilní myšlení může podobně bránit komunikaci a pokroku na pracovišti tím, že vede manažery a zaměstnance k odrazování nebo ignorování konstruktivní kritiky a rad. Výzkum psychologů Petera Heslina, který nyní působí na univerzitě v Novém Jižním Walesu v Austrálii, Dona VandeWalleho ze Southern Methodist University a Garyho Lathama z Torontské univerzity ukazuje, že manažeři s fixním myšlenkovým nastavením méně často vyhledávají nebo vítají zpětnou vazbu od svých zaměstnanců než manažeři s růstovým myšlenkovým nastavením. Je pravděpodobné, že manažeři s růstovým nastavením mysli vnímají sami sebe jako nedokončené dílo a chápou, že potřebují zpětnou vazbu, aby se mohli zlepšovat, zatímco šéfové s fixním nastavením mysli spíše považují kritiku za odraz své základní úrovně kompetencí. Vycházejíce z předpokladu, že ani ostatní lidé nejsou schopni změny, jsou vedoucí pracovníci s fixním myšlenkovým nastavením také méně náchylní k mentorování svých podřízených. Poté, co však Heslin, VandeWalle a Latham poskytli manažerům výuku o hodnotě a principech růstového myšlenkového nastavení, byli nadřízení ochotnější koučovat své zaměstnance a dávali jim užitečnější rady.
Myšlenkové nastavení může ovlivnit i kvalitu a životnost osobních vztahů, a to prostřednictvím ochoty – či neochoty – lidí řešit potíže. Podle studie z roku 2006, kterou jsem provedl společně s psycholožkou Larou Kammrathovou, nyní působící na Wake Forest University, mají lidé s fixním myšlenkovým nastavením menší pravděpodobnost, že budou ve svých vztazích otevírat problémy a snažit se je řešit, než lidé s růstovým myšlenkovým nastavením. Koneckonců, pokud si myslíte, že lidské osobnostní rysy jsou víceméně neměnné, zdá se náprava vztahů do značné míry zbytečná. Jedinci, kteří věří, že se lidé mohou měnit a růst, však mají větší jistotu, že konfrontace s problémy ve vztazích povede k jejich vyřešení.
Právě chvála
Jak předáváme růstové myšlení svým dětem? Jedním ze způsobů je vyprávění příběhů o úspěších, které jsou výsledkem tvrdé práce. Například vyprávění o matematických géniích, kteří se tak víceméně narodili, vede žáky k fixnímu nastavení mysli, ale popisy velkých matematiků, kteří se do matematiky zamilovali a získali úžasné schopnosti, vyvolávají růstové nastavení mysli, jak ukázaly naše studie. Lidé také sdělují své myšlenkové nastavení prostřednictvím chvály. Ačkoli se mnoho rodičů, ne-li většina z nich, domnívá, že by měli děti budovat tím, že jim budou říkat, jak jsou skvělé a nadané, naše výzkumy naznačují, že je to mylné.
Ve studiích zahrnujících několik set žáků pátých tříd, které byly publikovány v roce 1998, jsme například s psycholožkou Claudií M. Muellerovou, která nyní působí na Stanfordu, dávali dětem otázky z neverbálního testu IQ. Po prvních deseti úlohách, u kterých si většina dětí vedla poměrně dobře, jsme je pochválili. Některé z nich jsme pochválili za jejich inteligenci: „Páni … to je opravdu dobrý výsledek. Musíš být v tomhle chytrý.“ Jiné jsme pochválili za jejich postup: „Páni … to je opravdu dobrý výsledek. Musel jsi opravdu tvrdě pracovat.“
Zjistili jsme, že chvála za inteligenci podporuje fixní myšlení častěji než poplácávání po zádech za snahu. Děti, kterým bylo blahopřáno k inteligenci, se například vyhýbaly náročnému úkolu – chtěly místo něj lehký – mnohem častěji než děti, kterým bylo tleskáno za jejich postup. (Většina těch, kteří byli pochváleni za usilovnou práci, chtěla obtížný soubor úloh, z něhož by se učili.) Když jsme přesto všem zadali těžké úlohy, ty, které jsme chválili za chytrost, to odradilo a začali pochybovat o svých schopnostech. A jejich výsledky, dokonce i v lehčí sadě úloh, kterou jsme jim dali později, se ve srovnání s jejich předchozími výsledky v ekvivalentních úlohách zhoršily. Naproti tomu žáci, kteří byli pochváleni za svou píli, neztratili sebedůvěru, když čelili těžším otázkám, a jejich výkony se výrazně zlepšily v následujících lehčích úlohách.
Vytváření myšlenkového nastavení
Kromě podpory růstového myšlení prostřednictvím pochvaly za snahu mohou rodiče a učitelé dětem pomoci tím, že jim poskytnou explicitní instrukce týkající se mysli jako stroje na učení. Blackwell, Trzesniewski a já jsme navrhli osmihodinový seminář pro 91 žáků, jejichž známky z matematiky se v prvním ročníku nižšího gymnázia zhoršovaly. Čtyřicet osm studentů absolvovalo pouze výuku studijních dovedností, zatímco ostatní se zúčastnili kombinace výuky studijních dovedností a hodin, v nichž se dozvěděli o růstovém nastavení mysli a o tom, jak ho aplikovat na školní práci.
V hodinách o růstovém nastavení mysli studenti četli a diskutovali o článku s názvem „Můžete si vypěstovat mozek“. Učili se, že mozek je jako sval, který používáním sílí, a že učení podněcuje neurony v mozku k růstu nových spojení. Na základě takového poučení se mnozí studenti začali považovat za činitele rozvoje svého vlastního mozku. Studenti, kteří vyrušovali nebo se nudili, seděli v klidu a brali na vědomí. Jeden obzvlášť neukázněný chlapec během diskuse vzhlédl a řekl: „Chceš říct, že nemusím být hloupý?“
V průběhu semestru se známky z matematiky dětí, které se učily pouze studijním dovednostem, nadále zhoršovaly, zatímco známky žáků, kteří absolvovali trénink růstového nastavení mysli, přestaly klesat a začaly se vracet na svou původní úroveň. Přestože učitelé nevěděli, že existují dva typy výuky, zaznamenali významné motivační změny u 27 % dětí v semináři o růstovém nastavení mysli ve srovnání s pouhými 9 % žáků v kontrolní skupině. Jeden z učitelů napsal: „Váš workshop se již projevil. L , který nikdy nevyvíjí žádné úsilí navíc a často neodevzdává domácí úkoly včas, skutečně zůstal vzhůru dlouho do noci, aby úkol dokončil dříve a já si ho mohla zkontrolovat a dát mu možnost ho opravit. Získal B+. (Předtím dostával trojky a méně.)“
Jiní výzkumníci naše výsledky zopakovali. Psychologové Catherine Goodová, která nyní působí na Baruch College, Joshua Aronson z Newyorské univerzity a Michael Inzlicht, který nyní působí na Torontské univerzitě, v roce 2003 oznámili, že seminář zaměřený na růstové myšlení zvýšil výsledky žáků sedmých tříd v testech z matematiky a angličtiny. Ve studii z roku 2002 Aronson, Good (tehdy postgraduální student na Texaské univerzitě v Austinu) a jejich kolegové zjistili, že vysokoškolští studenti začali mít v důsledku školení, které podporovalo růstové myšlení, větší radost ze školní práce, více si jí vážili a dostávali lepší známky.
Nyní jsme takovou výuku uzavřeli do interaktivního počítačového programu s názvem Brainology. Jeho pět modulů učí studenty o mozku – co dělá a jak ho přimět, aby fungoval lépe. Ve virtuální mozkové laboratoři mohou uživatelé klikat na oblasti mozku a určovat jejich funkce nebo na nervová zakončení a sledovat, jak se při učení vytvářejí nebo posilují spojení. Uživatelé mohou také radit virtuálním studentům s problémy, což je způsob, jak si procvičit zvládání školních obtíží; uživatelé si navíc vedou online deník svých studijních postupů.
Sedmáci z New Yorku, kteří Brainology testovali, nám řekli, že program změnil jejich pohled na učení a jeho podporu. Jeden z nich napsal: „Moje nejoblíbenější věc z Brainology je ta část s neurony, kde když se něco učíš, jsou tam spojení a ta stále rostou. Vždycky si je představím, když jsem ve škole.“ Jeden učitel řekl o žácích, kteří program používali: „Nabízejí, že si budou procvičovat, učit se, dělat si poznámky nebo dávat pozor, aby se zajistilo, že se vytvoří spojení.“
Učení dětí těmto informacím není jen trik, jak je přimět k učení. Lidé se mohou dost lišit v inteligenci, talentu a schopnostech. A přesto se výzkumy sbližují v závěru, že velké úspěchy, a dokonce i to, co nazýváme genialitou, jsou obvykle výsledkem dlouholetého nadšení a odhodlání, a ne něčím, co přirozeně plyne z nadání. Mozart, Edison, Curie, Darwin a Cézanne se s talentem prostě nenarodili, ale vypěstovali si ho obrovským a vytrvalým úsilím. Stejně tak tvrdá práce a disciplína přispívají ke školním úspěchům více než IQ.
Takové poučky platí téměř pro každou lidskou činnost. Například mnoho mladých sportovců si cení talentu více než tvrdé práce a v důsledku toho se stali nepoučitelnými. Podobně mnoho lidí dosáhne ve svém zaměstnání jen málo bez neustálého chválení a povzbuzování, které udržuje jejich motivaci. Pokud však budeme v našich domovech a školách podporovat růstové myšlení, dáme našim dětem nástroje k tomu, aby uspěly ve svém snažení a staly se produktivními pracovníky a občany.
-Carol S. Dweck
A for Effort
Podle průzkumu, který jsme provedli v polovině devadesátých let, 85 procent rodičů věřilo, že chválit schopnosti nebo inteligenci dětí, když podávají dobré výkony, je důležité pro to, aby se cítily chytré. Naše práce však ukazuje, že chválení dětské inteligence činí dítě křehkým a defenzivním. Stejně tak působí i obecná pochvala, která naznačuje stabilní vlastnost, například „Jsi dobrý umělec“. Pochvala však může být velmi cenná, pokud je pečlivě formulovaná. Pochvala za konkrétní postup, který dítě použilo, aby něčeho dosáhlo, podporuje motivaci a sebedůvěru tím, že zaměřuje děti na činnosti, které vedou k úspěchu. Taková pochvala za postup může zahrnovat ocenění úsilí, strategie, soustředění, vytrvalosti tváří v tvář obtížím a ochoty přijímat výzvy. Následující příklady takových sdělení:
Kreslil jsi dobře. Líbí se mi, jak detailně jsi vykreslil obličeje lidí.
Na test ze společenských věd ses opravdu učil. Několikrát sis látku přečetl, načrtl a vyzkoušel se z ní. Opravdu to fungovalo!“
Líbí se mi, jak jsi na tu matematickou úlohu zkoušel různé strategie, až jsi ji nakonec zvládl.
To byl těžký úkol z angličtiny, ale vydržel jsi u něj, dokud jsi ho nezvládl. Zůstal jsi sedět u stolu a udržel sis soustředění. To je skvělé!
Líbí se mi, že ses pustil do toho náročného projektu v hodině přírodovědy. Dá to hodně práce – udělat výzkum, navrhnout přístroj, vyrobit součástky a postavit ho. Naučíš se spoustu skvělých věcí.
Rodiče a učitelé mohou také naučit děti, aby si užívaly proces učení tím, že budou pozitivně hodnotit výzvy, úsilí a chyby. Zde je několik příkladů:
Chlapče, tohle je těžké – to je zábava.
Oh, promiň, to bylo moc jednoduché – žádná zábava. Pojďme dělat něco náročnějšího, z čeho se můžete poučit.
Povídejme si všichni o tom, s čím jsme se dnes potýkali a z čeho jsme se poučili. Já budu první.
Chyby jsou tak zajímavé. Tady je úžasná chyba.
Podívejme se, co se z ní můžeme naučit.
-C.S.D.
.