Psychologie dospívajících

Kognitivní přístup

Důraz behaviorismu na objektivitu a zaměření na vnější chování na dlouhou dobu odvedl pozornost psychologů od mysli. Rané práce humanistických psychologů přesměrovaly pozornost na individuálního člověka jako celek a jako vědomou a sebevědomou bytost. V padesátých letech 20. století se objevily nové oborové perspektivy v lingvistice, neurovědě a informatice a tyto oblasti oživily zájem o mysl jako předmět vědeckého zkoumání. Tato konkrétní perspektiva vešla ve známost jako kognitivní revoluce (Miller, 2003). V roce 1967 vydal Ulric Neisser první učebnici s názvem Kognitivní psychologie, která sloužila jako základní text v kurzech kognitivní psychologie po celé zemi (Thorne & Henley, 2005).

Ačkoli za zahájení kognitivní revoluce není zcela zodpovědná žádná osoba, Noam Chomsky měl v počátcích tohoto hnutí velký vliv. Chomsky (1928-), americký lingvista, byl nespokojen s vlivem, který měl behaviorismus na psychologii. Domníval se, že zaměření psychologie na chování je krátkozraké a že má-li tento obor nabídnout nějaký smysluplný přínos k pochopení chování, musí do svého záběru znovu zahrnout mentální fungování (Miller, 2003).

Evropská psychologie nikdy nebyla ve skutečnosti tak ovlivněna behaviorismem jako psychologie americká, a proto kognitivní revoluce pomohla obnovit komunikační linie mezi evropskými psychology a jejich americkými protějšky. Psychologové navíc začali spolupracovat s vědci z jiných oborů, jako je mimo jiné antropologie, lingvistika, informatika a neurovědy. Tento interdisciplinární přístup byl často označován jako kognitivní vědy a vliv a význam této konkrétní perspektivy rezonuje v moderní psychologii (Miller, 2003). Kognitivní přístup je dnes oblastí psychologie, která se zaměřuje na studium kognice neboli myšlenek a jejich vztahu k našim zkušenostem a našemu jednání.

Kognitivní psychologové se zabývají výzkumem, který zahrnuje spektrum témat od pozornosti přes řešení problémů až po jazyk a paměť. Stejně rozmanité jsou i přístupy používané při studiu těchto témat. Vzhledem k této rozmanitosti není kognitivní psychologie zachycena v jedné kapitole tohoto textu jako taková; spíše budou různé koncepty související s kognitivní psychologií zahrnuty v příslušných částech kapitol tohoto textu věnovaných smyslům a vnímání, myšlení a inteligenci, paměti, celoživotnímu vývoji, sociální psychologii a terapii.

Jean Piaget (1896-1980) je dalším teoretikem stádií, který studoval dětský vývoj. Namísto přístupu k vývoji z psychoanalytického nebo psychosociálního hlediska se Piaget zaměřil na kognitivní růst dětí. Věřil, že myšlení je ústředním aspektem vývoje a že děti jsou přirozeně zvídavé. Tvrdil však, že děti nemyslí a neuvažují jako dospělí (Piaget, 1930, 1932). Jeho teorie kognitivního vývoje zastává názor, že naše kognitivní schopnosti se vyvíjejí v určitých stadiích, což je příkladem diskontinuitního přístupu k vývoji. S přechodem do nového stádia dochází k výraznému posunu v tom, jak myslíme a uvažujeme.

Piaget se domníval, že se neustále snažíme udržet kognitivní rovnováhu neboli rovnováhu či soudržnost v tom, co vidíme a co známe. Děti mají s udržením této rovnováhy mnohem větší problém, protože jsou neustále konfrontovány s novými situacemi, novými slovy, novými předměty atd. Když se dítě setká s něčím novým, může to buď zařadit do stávajícího rámce (schématu) a přiřadit k něčemu známému (asimilace), např. nazývá všechna čtyřnohá zvířata „pejsky“, protože zná slovo pejsek, nebo rozšíří rámec znalostí tak, aby se přizpůsobil nové situaci (akomodace), a naučí se nové slovo, které zvíře přesněji pojmenuje. To je základní dynamika našeho poznávání. I v dospělosti se stále snažíme porozumět novým situacím tím, že zjišťujeme, zda zapadají do našeho starého způsobu myšlení, nebo zda musíme své myšlenky upravit.

Při dospívání a rozvíjení našich schémat procházíme čtyřmi odlišnými stádii kognitivního vývoje. Piaget navrhl, že během každého stádia je třeba zvládnout specifické vývojové úkoly, a jak děti postupují, stávají se kognitivně sofistikovanějšími.

Obrázek 3.8.1. Jean Piaget

Tabulka 3.8.1. Piagetova stádia kognitivního vývoje

Věk	Stádium	Popis kognitivního vývoje	Hlavní vývojové úlohy
Kojenecké období(0-.2 roky)	Senzomotorika	Přijímá smyslové informace a reaguje na ně motorickou činností. Motorické reakce začínají jako reflexy, stávají se účelnými a poté se stávají sofistikovanějšími v reakci na smyslové informace.	Zvládnout permanenci objektů- Naučit se používat symboly, obrazy a slova k reprezentaci objektů a myšlenek- Rozvíjet pocit „já“ oddělený od ostatních
Předškolní věk(2-7 let)	Předoperační	Projev inteligentního myšlení. Děti se pokoušejí pochopit a vysvětlit svůj svět, ale při hodnocení se dopustí mnoha chyb.	Náprava chybného myšlení- Překonání egocentrické perspektivy
Základní škola(7-11 let)	Konkrétní operační	Děti používají operace (vnitřní operace) k logickému a systematickému myšlení. Operace umožňují myšlenkovou manipulaci s informacemi.	Zvládnout konzervaci- Pochopit reverzibilitu- Spontánně klasifikovat informace/objekty- Pochopit klamání
Dospívání (11+ let)	Formální operační	Dospívající a dospělí rozvíjejí systematičnost, logické algoritmy pro přemýšlení o problémech.	Schopnost abstraktního myšlení- Přemýšlení o hypotézách- Tendence k idealismu

Stejně jako u dalších významných autorů vývojových teorií se některé Piagetovy myšlenky staly předmětem kritiky na základě výsledků dalších výzkumů. Například několik současných studií podporuje model vývoje, který je více kontinuální než Piagetova diskrétní stadia (Courage & Howe, 2002; Siegler, 2005, 2006). Mnoho dalších naznačuje, že děti dosahují kognitivních milníků dříve, než popisuje Piaget (Baillargeon, 2004; de Hevia & Spelke, 2010). Pohled napříč kulturami ukazuje značné rozdíly v tom, čeho jsou děti v různém věku schopny, a Piaget možná podcenil to, čeho jsou děti za správných okolností schopny.

Podle Piageta je nejvyšší úrovní kognitivního vývoje formální operační myšlení, které se rozvíjí mezi 11. a 20. rokem života. Mnozí vývojoví psychologové však s Piagetem nesouhlasí a navrhují páté stadium kognitivního vývoje, známé jako postformální stadium (Basseches, 1984; Commons & Bresette, 2006; Sinnott, 1998). V postformálním myšlení se rozhoduje na základě situací a okolností a logika je integrována s emocemi, protože dospělí rozvíjejí principy závislé na kontextu. Jedním ze způsobů, jak můžeme vidět rozdíl mezi dospělým v postformálním myšlení a dospívajícím (nebo dospělým) ve formálních operacích, je způsob, jakým řeší emocionálně nabité problémy nebo jak integrují myšlenkové systémy.

Video 3.8.1. Postformální myšlení. Vysvětlení Piagetových stadií kognitivního vývoje.

Teorie zpracování informací se staly vlivnou alternativou Piagetova přístupu. Tato teorie předpokládá, že i složité chování, jako je učení, zapamatování, kategorizace a myšlení, lze rozdělit do řady jednotlivých specifických kroků, a jak si člověk vyvíjí strategie zpracování informací, může se učit složitější informace. Tento pohled přirovnává mysl k počítači, který je zodpovědný za analýzu informací z prostředí.

Nejčastěji se model zpracování informací uplatňuje při chápání paměti a způsobu, jakým jsou informace kódovány, ukládány a následně vyhledávány v mozku (Atkinson & Shiffrin, 1968), ale přístupy zpracování informací se vztahují i na kognitivní zpracování obecně. Podle standardního modelu zpracování informací pro duševní vývoj zahrnuje mechanismus mysli mechanismy pozornosti pro přinášení informací, pracovní paměť pro aktivní manipulaci s informacemi a dlouhodobou paměť pro pasivní uchovávání informací, aby mohly být použity v budoucnu.

Tato teorie se zabývá tím, jak s růstem dětí podobně dozrává jejich mozek, což vede k pokroku v jejich schopnosti zpracovávat a reagovat na informace, které získaly prostřednictvím svých smyslů. Tato teorie zdůrazňuje kontinuální vývoj, na rozdíl od kognitivně-vývojových teoretiků, jako byl Piaget, který se domníval, že vývoj probíhá ve fázích. Vývojoví psychologové, kteří zastávají perspektivu zpracování informací, vysvětlují duševní vývoj z hlediska zralostních změn v základních složkách dětské mysli. Zároveň však nenabízejí úplné vysvětlení chování. Například věnují málo pozornosti takovému chování, jako je tvořivost, v němž se nejhlubší myšlenky často rozvíjejí zdánlivě nelineárním, nikoli logickým způsobem. Navíc neberou v úvahu sociální kontext, v němž vývoj probíhá.

.