Um aluno brilhante, Jonathan navegou pela escola primária. Ele completou suas tarefas facilmente e rotineiramente ganhou As. Jonathan se confundiu com o porquê de alguns de seus colegas de classe lutarem, e seus pais lhe disseram que ele tinha um dom especial. Na sétima série, porém, Jonathan de repente perdeu o interesse na escola, recusando-se a fazer os deveres de casa ou a estudar para testes. Como consequência, as suas notas caíram a pique. Seus pais tentaram aumentar a confiança do filho, assegurando-lhe que ele era muito inteligente. Mas suas tentativas falharam em motivar Jonathan (que é um composto desenhado por várias crianças). O trabalho escolar, o filho deles manteve, era chato e sem sentido.
A nossa sociedade adora o talento, e muitas pessoas assumem que possuir inteligência superior ou capacidade – e com confiança nessa capacidade – é uma receita para o sucesso. Na verdade, porém, mais de 35 anos de investigação científica sugerem que uma ênfase excessiva no intelecto ou talento deixa as pessoas vulneráveis ao fracasso, temerosas de desafios e relutantes em remediar suas deficiências.
O resultado se aplica a crianças como Jonathan, que passam as primeiras notas sob a perigosa noção de que a realização acadêmica sem esforço as define como inteligentes ou dotadas. Tais crianças têm a crença implícita de que a inteligência é inata e fixa, fazendo com que o esforço para aprender pareça muito menos importante do que ser (ou parecer) inteligente. Essa crença também as faz ver desafios, erros e até mesmo a necessidade de se esforçar como ameaças ao seu ego e não como oportunidades para melhorar. E faz com que eles percam confiança e motivação quando o trabalho não é mais fácil para eles.
Aprimorar as habilidades inatas das crianças, como fizeram os pais de Jonathan, reforça essa mentalidade, o que também pode impedir que jovens atletas ou pessoas na força de trabalho e até mesmo casamentos vivam até o seu potencial. Por outro lado, nossos estudos mostram que ensinar as pessoas a ter uma “mentalidade de crescimento”, que incentiva o foco no “processo” (que consiste no esforço pessoal e estratégias eficazes) em vez de na inteligência ou no talento, ajuda a torná-las grandes realizadores na escola e na vida.
The Opportunity of Defeat
I começou a investigar os fundamentos da motivação humana – e como as pessoas perseveram depois dos contratempos – como um estudante de pós-graduação em psicologia na Universidade de Yale nos anos 60. Experimentos com animais pelos psicólogos Martin Seligman, Steven Maier e Richard Solomon, todos então na Universidade da Pensilvânia, tinham mostrado que, após repetidos fracassos, a maioria dos animais conclui que uma situação é desesperançosa e fora de seu controle. Após tal experiência, os pesquisadores encontraram, um animal muitas vezes permanece passivo mesmo quando ele pode efetuar mudanças – um estado que eles chamaram de desamparo aprendido.
As pessoas também podem aprender a ser desamparadas, mas nem todos reagem a contratempos desta maneira. Eu me perguntava: Por que alguns alunos desistem quando encontram dificuldades, enquanto outros que não são mais habilidosos continuam a lutar e a aprender? Uma resposta, logo descobri, estava nas crenças das pessoas sobre o porquê do fracasso.
Em particular, atribuir o mau desempenho a uma falta de habilidade deprime mais a motivação do que a crença de que a falta de esforço é a culpada. Em 1972, quando eu ensinei a um grupo de crianças do ensino fundamental e médio que demonstraram um comportamento indefeso na escola que a falta de esforço (ao invés de falta de habilidade) levou a seus erros em problemas de matemática, as crianças aprenderam a continuar tentando quando os problemas se tornaram difíceis. Eles também resolveram muitos mais problemas mesmo em face das dificuldades. Outro grupo de crianças indefesas que foram simplesmente recompensadas pelo seu sucesso em problemas mais fáceis não melhorou a sua capacidade de resolver problemas matemáticos difíceis. Estas experiências foram uma indicação precoce de que o foco no esforço pode ajudar a resolver desamparo e gerar sucesso.
Estudos subseqüentes revelaram que os alunos mais persistentes não ruminam muito sobre seus próprios fracassos, mas ao invés disso pensam em erros como problemas a serem resolvidos. Na Universidade de Illinois, nos anos 70, eu, juntamente com minha então estudante de pós-graduação Carol Diener, pedi a 60 alunos da quinta série que pensassem em voz alta enquanto resolviam problemas de reconhecimento de padrões muito difíceis. Alguns alunos reagiram defensivamente aos erros, denegrindo suas habilidades com comentários como “Eu nunca tive uma boa memória”, e suas estratégias de solução de problemas se deterioraram.
Outros, entretanto, concentraram-se em corrigir erros e aperfeiçoar suas habilidades. Um se aconselhou a si mesmo: “Eu devia abrandar e tentar perceber isto.” Duas crianças em idade escolar foram particularmente inspiradoras. Um, na esteira da dificuldade, puxou a cadeira, esfregou as mãos, bateu nos lábios e disse: “Eu amo um desafio!” O outro, também confrontado com os problemas difíceis, olhou para o experimentador e declarou com aprovação: “Esperava que isto fosse informativo!”. Previsivelmente, os alunos com esta atitude superaram seus coortes nestes estudos.
Duas visões de Inteligência
Anoseveracionais depois desenvolvi uma teoria mais ampla do que separa as duas classes gerais de aprendizes-empreendidos versus mestres-orientados. Percebi que estes diferentes tipos de alunos não só explicam seus fracassos de forma diferente, mas também possuem diferentes “teorias” de inteligência. Os desamparados acreditam que a inteligência é uma característica fixa: você tem apenas uma certa quantidade, e pronto. Eu chamo a isto um “conjunto de mentes fixas”. Os erros quebram sua autoconfiança porque atribuem erros à falta de capacidade, que eles se sentem impotentes para mudar. Eles evitam desafios porque os desafios cometem erros com mais probabilidade e parecem menos inteligentes. Como Jonathan, tais crianças evitam o esforço na crença de que ter que trabalhar duro significa que elas são burras.
As crianças orientadas para o domínio, por outro lado, pensam que a inteligência é maleável e pode ser desenvolvida através da educação e do trabalho duro. Elas querem aprender acima de tudo. Afinal de contas, se você acredita que pode expandir suas habilidades intelectuais, você quer fazer exatamente isso. Porque os deslizes derivam de uma falta de esforço ou de habilidades conhecidas, não de habilidades fixas, eles podem ser remediados pela perseverança. Os desafios são energizantes em vez de intimidantes; eles oferecem oportunidades para aprender. Estudantes com tal mentalidade de crescimento, previmos, estavam destinados a um maior sucesso acadêmico e tinham bastante probabilidade de superar seus colegas.
Validamos essas expectativas em um estudo publicado no início de 2007. As psicólogas Lisa Blackwell, então na Universidade de Columbia, e Kali H. Trzesniewski, então na Universidade de Stanford, e eu monitorei 373 alunos durante dois anos durante a transição para o ensino médio, quando o trabalho ficou mais difícil e a classificação mais rigorosa, para determinar como o conjunto de suas mentes poderia afetar suas notas em matemática. No início da sétima série, avaliamos o estado de espírito dos alunos, pedindo-lhes que concordassem ou discordassem de afirmações como “Sua inteligência é algo muito básico sobre você que você não pode realmente mudar”. Avaliamos então suas crenças sobre outros aspectos do aprendizado e olhamos para ver o que aconteceu com suas notas.
Como havíamos previsto, os alunos com uma mentalidade de crescimento sentiram que o aprendizado era um objetivo mais importante na escola do que obter boas notas. Além disso, eles tinham em grande consideração o trabalho duro, acreditando que quanto mais você trabalhasse em alguma coisa, melhor se tornaria. Eles entenderam que mesmo os génios têm de trabalhar arduamente para as suas grandes realizações. Confrontados com um revés, como uma nota de teste decepcionante, os estudantes com uma mentalidade de crescimento disseram que estudariam mais ou tentariam uma estratégia diferente para dominar o material.
Os estudantes que tinham uma mentalidade fixa, no entanto, estavam preocupados em parecer espertos com menos consideração pela aprendizagem. Eles tinham uma visão negativa do esforço, acreditando que ter que trabalhar duro em algo era um sinal de baixa habilidade. Eles achavam que uma pessoa com talento ou inteligência não precisava trabalhar duro para se sair bem. Atribuindo uma nota ruim à sua própria falta de habilidade, aqueles com uma mentalidade fixa diziam que estudariam menos no futuro, que tentariam nunca mais pegar esse assunto e que considerariam trapacear em testes futuros.
Tantas perspectivas divergentes tiveram um impacto dramático no desempenho. No início do ensino médio, os resultados dos testes de matemática dos alunos com uma mentalidade de crescimento eram comparáveis aos dos alunos que apresentavam uma mentalidade fixa. Mas à medida que o trabalho se tornou mais difícil, os alunos com uma mentalidade de crescimento mostraram uma maior persistência. Como resultado, suas notas em matemática ultrapassaram as dos outros alunos no final do primeiro semestre – e a diferença entre os dois grupos continuou a aumentar durante os dois anos que os seguimos.
Durante todo o tempo que passei com a psicóloga Heidi Grant Halvorson, agora na Columbia, encontrei uma relação semelhante entre a mentalidade e o desempenho em um estudo de 2003 de 128 alunos calouros da Columbia que estavam matriculados em um desafiador curso de química geral. Embora todos os alunos se preocupassem com as notas, os que obtiveram as melhores notas foram aqueles que colocaram um alto prêmio no aprendizado ao invés de mostrar que eram espertos em química. O foco nas estratégias de aprendizagem, esforço e persistência valeu a pena para esses alunos.
Confrontando Deficiências
A crença na inteligência fixa também torna as pessoas menos dispostas a admitir erros ou a confrontar e remediar suas deficiências na escola, no trabalho e em suas relações sociais. Em um estudo publicado em 1999 de 168 calouros que ingressaram na Universidade de Hong Kong, onde todas as aulas e cursos são em inglês, três colegas de Hong Kong e eu descobri que estudantes com uma mentalidade de crescimento que tiveram uma má nota no exame de proficiência em inglês estavam muito mais inclinados a fazer um curso de inglês corretivo do que estudantes com uma mentalidade fixa e com poucas notas. Os alunos com uma visão estagnada da inteligência presumivelmente não estavam dispostos a admitir o seu défice e, assim, perderam a oportunidade de o corrigir.
Uma mentalidade fixa pode, de forma semelhante, dificultar a comunicação e o progresso no local de trabalho por parte dos principais gestores e funcionários para desencorajar ou ignorar as críticas e conselhos construtivos. Pesquisas feitas pelos psicólogos Peter Heslin, agora na Universidade de New South Wales na Austrália, Don VandeWalle da Southern Methodist University e Gary Latham da Universidade de Toronto mostram que gerentes que têm uma mentalidade fixa são menos propensos a buscar ou receber feedback de seus funcionários do que gerentes com uma mentalidade de crescimento. Presumivelmente, gerentes com uma mentalidade de crescimento se vêem como trabalhos em andamento e entendem que precisam de feedback para melhorar, enquanto os chefes com uma mentalidade fixa são mais propensos a ver as críticas como reflexo de seu nível de competência subjacente. Assumindo que outras pessoas também não são capazes de mudar, os executivos com uma mentalidade fixa também são menos propensos a orientar os seus subordinados. Mas depois que Heslin, VandeWalle e Latham deram aos gerentes um tutorial sobre o valor e os princípios da mentalidade de crescimento, os supervisores se tornaram mais dispostos a treinar seus funcionários e deram conselhos mais úteis.
Mind-set pode afetar a qualidade e a longevidade das relações pessoais também, através da vontade das pessoas – ou da falta de vontade – de lidar com as dificuldades. Aqueles com um conjunto de mentes fixas são menos propensos que aqueles com um conjunto de mentes em crescimento a abordar problemas em seus relacionamentos e tentar resolvê-los, de acordo com um estudo de 2006 que realizei com a psicóloga Lara Kammrath, agora na Wake Forest University. Afinal, se você acha que os traços de personalidade humana são mais ou menos fixos, a reparação de relacionamentos parece ser em grande parte inútil. Os indivíduos que acreditam que as pessoas podem mudar e crescer, no entanto, estão mais confiantes de que o confronto de preocupações em seus relacionamentos levará a resoluções.
Proper Praise
Como transmitimos uma mentalidade de crescimento aos nossos filhos? Uma maneira é contando histórias sobre conquistas que resultam de trabalho árduo. Por exemplo, falar sobre gênios matemáticos que nasceram mais ou menos dessa maneira coloca os alunos em uma mentalidade fixa, mas descrições de grandes matemáticos que se apaixonaram pela matemática e desenvolveram habilidades incríveis gera uma mentalidade de crescimento, nossos estudos têm mostrado. As pessoas também comunicam as mentalidades através de elogios. Embora muitos, se não a maioria, os pais acreditem que deveriam construir os filhos dizendo-lhes o quão brilhantes e talentosos eles são, nossa pesquisa sugere que isso é errado.
Em estudos envolvendo várias centenas de alunos da quinta série publicados em 1998, por exemplo, a psicóloga Claudia M. Mueller, agora em Stanford, e eu dei às crianças perguntas de um teste de QI não-verbal. Depois dos primeiros 10 problemas, nos quais a maioria das crianças se saiu bastante bem, nós as elogiamos. Elogiámos algumas delas pela sua inteligência: “Uau… é uma pontuação muito boa. Deves ser inteligente nisto.” Elogiámos outros pelo seu processo: “Uau… isso é uma pontuação muito boa. Você deve ter trabalhado muito duro”. “
Descobrimos que o elogio da inteligência encorajava um conjunto de mentes fixas mais vezes do que as palmadinhas nas costas por esforço. Aqueles parabenizados pela sua inteligência, por exemplo, fugiram de um desafio – eles queriam um fácil em vez disso – mais vezes do que as crianças aplaudiram pelo seu processo. (A maioria dos elogiados pelo seu trabalho árduo queria o difícil problema que aprenderam). Quando nós demos a todos problemas difíceis de qualquer maneira, aqueles elogiados por serem espertos ficaram desanimados, duvidando da sua capacidade. E suas pontuações, mesmo em um conjunto de problemas mais fáceis que lhes demos depois, diminuíram em comparação com seus resultados anteriores em problemas equivalentes. Em contraste, os alunos elogiados por seu trabalho duro não perderam a confiança quando confrontados com as perguntas mais difíceis, e seu desempenho melhorou acentuadamente nos problemas mais fáceis que se seguiram.
Making Up Your Mind-set
Além de encorajar um crescimento mental através de elogios ao esforço, pais e professores podem ajudar as crianças fornecendo instruções explícitas sobre a mente como uma máquina de aprendizagem. Blackwell, Trzesniewski e eu projetamos um workshop de oito sessões para 91 alunos cujas notas de matemática estavam diminuindo em seu primeiro ano do ensino fundamental. Quarenta e oito dos alunos receberam instrução apenas em habilidades de estudo, enquanto os outros participaram de uma combinação de sessões e aulas em que aprenderam sobre a mentalidade de crescimento e como aplicá-la no trabalho escolar.
Nas aulas de mentalidade de crescimento, os alunos leram e discutiram um artigo intitulado “You Can Grow Your Brain”. Foi-lhes ensinado que o cérebro é como um músculo que fica mais forte com o uso e que a aprendizagem leva os neurónios no cérebro a crescerem novas ligações. A partir dessa instrução, muitos alunos começaram a se ver como agentes do seu próprio desenvolvimento cerebral. Os alunos que tinham sido perturbadores ou aborrecidos ficaram quietos e tomaram nota. Um menino particularmente indisciplinado olhou para cima durante a discussão e disse: “Você quer dizer que eu não tenho que ser burro?”
À medida que o semestre avançava, as notas de matemática das crianças que aprenderam apenas habilidades de estudo continuavam a diminuir, enquanto as dos alunos que receberam o treinamento de crescimento-mente pararam de cair e começaram a se recuperar para seus níveis anteriores. Apesar de não saberem que havia dois tipos de instrução, os professores relataram ter notado mudanças significativas de motivação em 27% das crianças na oficina de crescimento mental, em comparação com apenas 9% dos alunos do grupo de controle. Um professor escreveu: “A sua oficina já teve um efeito. L , que nunca faz nenhum esforço extra e muitas vezes não entrega os trabalhos de casa a tempo, na verdade ficava acordado até tarde para terminar uma tarefa cedo para que eu pudesse revisá-la e dar-lhe uma chance de revisá-la. Ele ganhou um B+. (Ele estava recebendo Cs e mais baixo.)”
Outros pesquisadores replicaram os nossos resultados. As psicólogas Catherine Good, agora no Baruch College, Joshua Aronson da Universidade de Nova York e Michael Inzlicht, agora na Universidade de Toronto, relataram em 2003 que um workshop de crescimento mental elevou os resultados dos testes de matemática e inglês dos alunos do sétimo ano. Em um estudo de 2002, Aronson, Good (então aluno de pós-graduação da Universidade do Texas em Austin) e seus colegas descobriram que os estudantes universitários começaram a gostar mais de seus trabalhos escolares, a valorizá-los mais e a obter melhores notas como resultado de um treinamento que fomentou uma mentalidade de crescimento.
Agora encapsulamos essa instrução em um programa interativo de computador chamado Brainology. Os seus cinco módulos ensinam aos alunos sobre o cérebro – o que ele faz e como fazê-lo funcionar melhor. Em um laboratório virtual, os usuários podem clicar em regiões cerebrais para determinar suas funções ou em terminações nervosas para ver como as conexões se formam ou se fortalecem quando as pessoas aprendem. Os usuários também podem aconselhar alunos virtuais com problemas como uma forma de praticar como lidar com as dificuldades de trabalho escolar; além disso, os usuários mantêm um diário online de suas práticas de estudo.
Os alunos da sétima série da cidade de Nova Iorque que testaram a Brainologia nos disseram que o programa mudou sua visão de aprendizagem e de como promovê-la. Um escreveu: “Minha coisa favorita da Brainologia é a parte dos neurônios em que quando você aprende algo há conexões e eles continuam crescendo”. Eu sempre os imagino quando estou na escola”. Um professor disse sobre os alunos que usaram o programa: “Eles se oferecem para praticar, estudar, tomar notas ou prestar atenção para garantir que as conexões serão feitas.”
Ensinar tais informações às crianças não é apenas um estratagema para fazê-las estudar. As pessoas podem muito bem diferir em inteligência, talento e habilidade. E ainda assim a pesquisa está convergindo para a conclusão de que grande realização, e até o que chamamos de gênio, é tipicamente o resultado de anos de paixão e dedicação e não algo que flui naturalmente de um dom. Mozart, Edison, Curie, Darwin e Cézanne não nasceram simplesmente com talento; eles o cultivaram através de um esforço tremendo e sustentado. Da mesma forma, o trabalho duro e a disciplina contribuem mais para o sucesso escolar do que o QI.
Estas lições aplicam-se a quase todos os esforços humanos. Por exemplo, muitos jovens atletas valorizam o talento mais do que o trabalho árduo e, consequentemente, tornaram-se insensíveis à instrução. Da mesma forma, muitas pessoas realizam pouco em seus trabalhos sem constante elogio e incentivo para manter sua motivação. Se fomentarmos um crescimento mental em nossas casas e escolas, no entanto, daremos aos nossos filhos as ferramentas para terem sucesso em suas buscas e se tornarem trabalhadores e cidadãos produtivos.
-Carol S. Dweck
A for Effort
De acordo com uma pesquisa que realizamos em meados dos anos 90, 85% dos pais acreditavam que elogiar a habilidade ou inteligência das crianças quando elas têm um bom desempenho é importante para fazê-las se sentirem inteligentes. Mas o nosso trabalho mostra que elogiar a inteligência de uma criança torna a criança frágil e defensiva. Assim como elogios genéricos que sugerem um traço estável, como “Você é um bom artista”. O elogio pode ser muito valioso, no entanto, se for cuidadosamente formulado. O elogio pelo processo específico que uma criança usou para realizar algo fomenta a motivação e a confiança ao focar as crianças nas ações que levam ao sucesso. Tal elogio ao processo pode envolver elogios ao esforço, estratégias, foco, persistência em face das dificuldades e disposição para assumir desafios. A seguir estão exemplos de tais comunicações:
Você fez um bom trabalho desenhando. Eu gosto do detalhe que você adicionou aos rostos das pessoas.
Você realmente estudou para o seu teste de estudos sociais. Você leu o material várias vezes, delineou-o e testou-se nele. Resultou mesmo!
Gosto da forma como tentaste muitas estratégias diferentes naquele problema de matemática até que finalmente o conseguiste.
Foi uma tarefa difícil em inglês, mas aguentaste até o conseguires fazer. Você ficou na sua mesa e manteve a sua concentração. Isso é óptimo!
Gostei que tivesses assumido aquele projecto desafiante para a tua aula de ciências. Vai ser preciso muito trabalho – fazer a pesquisa, desenhar o aparelho, fazer as peças e construí-lo. Você vai aprender muitas coisas ótimas.
Os pais e professores também podem ensinar as crianças a aproveitar o processo de aprendizagem expressando opiniões positivas sobre desafios, esforços e erros. Aqui estão alguns exemplos:
Caramba, isto é difícil – isto é divertido.
Oh, desculpe, isto foi muito fácil – não foi divertido. Vamos fazer algo mais desafiador que você possa aprender com.
Vamos todos falar sobre o que nós lutamos hoje e aprendemos com isso. Eu vou primeiro.
Os erros são tão interessantes. Aqui está um erro maravilhoso.
Vejamos o que podemos aprender com ele.
-C.S.D.