Achievement Motivation Definition
O termo motivação por realização pode ser definido independentemente considerando as palavras realização e motivação. Realização refere-se à competência (uma condição ou qualidade de eficácia, habilidade, suficiência ou sucesso). Motivação refere-se à energização (instigação) e direção (objetivo) do comportamento. Assim, a motivação de realização pode ser definida como a energização e direção do comportamento relevante para a competência ou por que e como as pessoas se esforçam em direção à competência (sucesso) e longe da incompetência (fracasso).
Pesquisa sobre motivação de realização tem uma longa e distinta história. Na verdade, os pesquisadores têm se concentrado nos conceitos de motivação para alcançar realizações desde a emergência da psicologia como disciplina científica (ou seja, no final do século XIX), quando William James ofereceu especulações sobre como os esforços de competência estão ligados à auto-avaliação. A motivação por realização é atualmente uma área de pesquisa altamente ativa, particularmente nos campos da psicologia educacional, psicologia do esporte e do exercício, psicologia industrial/organizacional, psicologia do desenvolvimento e psicologia da sociopessoalidade. A pesquisa de motivação de realização é realizada tanto no laboratório experimental (onde as variáveis são tipicamente manipuladas) como em situações de realização no mundo real, como a sala de aula, o local de trabalho e o campo da bola (onde as variáveis são tipicamente medidas).
A tarefa dos pesquisadores de motivação de realização é explicar e prever todo e qualquer comportamento que envolva o conceito de competência. Importante, a tarefa deles não é explicar e prever todo e qualquer comportamento que ocorre em situações de realização. Muitos comportamentos que ocorrem em situações de realização têm pouco ou nada a ver com competência; limitar a literatura sobre motivação para realização a comportamentos envolvendo competência é necessário para que a literatura tenha coerência e estrutura. Dito isto, as preocupações e os esforços de competência são omnipresentes na vida diária e estão presentes em muitas situações não tipicamente consideradas como situações de realização. Exemplos incluem o seguinte: um jardineiro recreativo que se esforça para cultivar a orquídea perfeita, um adolescente que procura tornar-se um melhor conversador, um político que trabalha para se tornar o líder mais poderoso em seu estado e uma pessoa idosa preocupada em perder suas habilidades e habilidades. Assim, o estudo da motivação de realização é um esforço bastante amplo.
Muitas variáveis diferentes de motivação de realização têm sido estudadas ao longo dos anos. Dentre essas variáveis, destacam-se as seguintes: aspirações de realização (o nível de desempenho que se deseja alcançar ou evitar não alcançar; ver pesquisa de Kurt Lewin, Ferdinand Hoppe), necessidades/motivação de realização (disposições gerais, baseadas na emoção para o sucesso e o fracasso; ver pesquisa de David McClelland, John Atkinson), ansiedade de teste (preocupação e nervosismo sobre a possibilidade de mau desempenho; ver pesquisa de Charles Spielberger, Martin Covington), atribuições de realização (crenças sobre a causa do sucesso e do fracasso; ver pesquisa de Bernard Weiner, Heinz Heckhausen), metas de realização (representações dos resultados de sucesso ou fracasso que as pessoas se esforçam por alcançar ou evitar; ver pesquisa de Carol Dweck, John Nicholls), teorias implícitas da capacidade (crenças sobre a natureza da competência e da habilidade; ver pesquisa de Carol Dweck, Robert Sternberg), competência percebida (crenças sobre o que se pode ou não realizar; ver pesquisa de Albert Bandura; Susan Harter), e valorização da competência (juízos de importância sobre a obtenção do sucesso ou a prevenção do fracasso; ver pesquisa de Jacqueline Eccles, Judy Harackiewicz). Os pesquisadores de motivação por realização procuram determinar tanto os antecedentes quanto as conseqüências dessas diferentes variáveis.
Muitos pesquisadores de motivação por realização se concentram em uma das variáveis acima mencionadas em seu trabalho, mas outros se esforçam para integrar duas ou mais dessas construções em uma estrutura conceitual abrangente. Um desses modelos que tem recebido atenção significativa da pesquisa nos últimos tempos é o modelo hierárquico da motivação para alcançar a aproximação (ver pesquisa de Andrew Elliot e colegas); este modelo é descrito nos parágrafos seguintes.
As metas de aproximação são a peça central do modelo, e essas metas são diferenciadas de acordo com dois aspectos básicos da competência: como ela é definida e como ela é valorizada. A competência é definida pelo padrão utilizado para avaliá-la, e três desses padrões são identificados: um padrão absoluto (ou seja, tarefa inherente), um padrão intrapessoal (ou seja, a realização passada do indivíduo ou a sua máxima realização possível) e um padrão interpessoal (ou seja, normativo). Actualmente, os padrões absolutos e intrapessoais são agrupados numa categoria de “objectivo de domínio”, e os padrões normativos são colocados numa categoria de “objectivo de desempenho”. A competência é valorizada por se concentrar numa possibilidade positiva que alguém gostaria de abordar (sucesso) ou numa possibilidade negativa que alguém gostaria de evitar (fracasso).
Conjuntar os aspectos de definição e valência da competência produz quatro objectivos básicos de realização que se presume abrangerem de forma abrangente a gama de esforços baseados na competência. As metas de maestria representam o esforço para abordar a competência absoluta ou intrapessoal, por exemplo, o esforço para melhorar o desempenho de alguém. As metas de maestria representam o esforço para evitar a incompetência absoluta ou intrapessoal, por exemplo, o esforço para não fazer pior do que se fez anteriormente. As metas de desempenho-abordagem representam o esforço para abordar a competência interpessoal, por exemplo, o esforço para fazer melhor do que os outros. As metas de desempenho-abordagem representam o esforço para evitar a incompetência interpessoal, por exemplo, o esforço para evitar fazer pior do que os outros.
Essas metas de realização são colocadas para ter um impacto importante e direto na forma como as pessoas se envolvem em atividades de realização e, consequentemente, nos resultados em que incorrem. De um modo geral, prevê-se que as metas de maestria e de performance-approach levem a um comportamento adaptativo e a diferentes tipos de resultados positivos (por exemplo, as metas de maestria-approach são pensadas para facilitar de forma ideal a criatividade e o interesse contínuo, e as metas de performance-approach são pensadas para facilitar de forma ideal a obtenção de desempenho). Por outro lado, prevê-se que as metas de maestria e, especialmente, as metas de desempenho, levem a comportamentos mal adaptados e resultados negativos, tais como selecionar tarefas fáceis em vez de tarefas otimamente desafiadoras, desistir quando a dificuldade ou falha é encontrada e ter um desempenho ruim. Uma quantidade substancial de pesquisas ao longo da última década apoiou estas previsões.
Objectivos de sucesso são vistos como variáveis concretas, específicas da situação, que explicam o objectivo específico ou a direcção dos objectivos de competência das pessoas. Outras variáveis são necessárias para explicar por que as pessoas se orientam para diferentes definições e valências de competência em primeiro lugar, e por que adotam tipos particulares de objetivos de realização. Variáveis de ordem superior, tais como necessidades/motivos de realização, teorias implícitas de capacidade, percepções gerais de competência e características do ambiente de realização (por exemplo, avaliação de desempenho baseada em normas vs. avaliação de desempenho baseada em tarefas, avaliação de desempenho dura vs. avaliação de desempenho indulgente) são usadas para explicar a adoção de metas de realização. Estas variáveis não têm influência directa sobre os resultados de realização, mas espera-se que tenham uma influência indirecta ao induzir metas de realização que, por sua vez, exercem uma influência directa sobre os resultados de realização.
As necessidades/motivos de realização podem ser usados como exemplo ilustrativo. Dois tipos de necessidades/motivos de realização foram identificados: a necessidade de realização, que é a tendência dispositiva de experimentar orgulho no sucesso, e o medo de fracasso, que é a tendência dispositiva de experimentar vergonha no fracasso. Prevê-se que a necessidade de realização conduza ao domínio e às metas de desempenho, enquanto que o medo do fracasso conduz ao domínio e às metas de desempenho. O medo do fracasso também é previsto para levar a metas de desempenho-abordagem, uma combinação necessidade/motivação para a meta que representa um esforço ativo para evitar o fracasso (ou seja, evitar ativamente). A necessidade de alcançar e o medo de fracassar são colocados para ter uma influência indireta nos resultados de realização através de seu impacto na adoção de metas de realização. Vários estudos empíricos têm fornecido evidências em apoio a estas previsões, assim como muitas outras previsões de base hierárquica (envolvendo outras variáveis de ordem superior) derivadas do modelo.
Modelos de motivação para alcançar são de importância teórica porque ajudam a explicar e prever comportamentos relevantes para a competência de uma forma sistemática e generativa. Tais modelos também são de importância prática porque destacam como fatores além da inteligência e habilidade têm um impacto substancial nos resultados de realização. A competência é amplamente considerada uma necessidade básica que todos os indivíduos exigem regularmente para que o bem-estar psicológico e físico se acumule. A má notícia da literatura sobre motivação para a realização é que muitas pessoas exibem motivação em situações de realização que levam a comportamentos mal adaptados, resultados de realização indesejáveis e, em última análise, mal-estar. A boa notícia da literatura sobre motivação por realizações é que a motivação é passível de mudança.
- Covington, M. V. (1992). Fazendo a nota: Uma perspectiva de auto-estima sobre motivação e reforma escolar. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
- Elliot, A. J., & Dweck, C. S. (Eds.). (2005). Handbook of competence and motivation (Manual de competência e motivação). Nova Iorque: Guilford Press.
- Heckhausen, H., Schmalt, H.-D., & Schneider, K. (1985). Achievement motivation in perspective (M. Woodruff & R. Wicklund, Trans.). Nova York: Academic Press.
- McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953). O motivo da realização. New York: Appleton-Century-Crofts.
- Nicholls, J. G. (1989). O ethos competitivo e a educação democrática. Cambridge, MA: Harvard University Press.