Als briljante leerling doorliep Jonathan de lagere school met gemak. Hij maakte zijn opdrachten gemakkelijk af en haalde regelmatig tienen. Jonathan vroeg zich af waarom sommige van zijn klasgenoten het zo moeilijk hadden, en zijn ouders vertelden hem dat hij een speciale gave had. In de zevende klas verloor Jonathan echter plotseling zijn interesse in school en weigerde hij huiswerk te maken of te studeren voor proefwerken. Het gevolg was dat zijn cijfers kelderden. Zijn ouders probeerden het zelfvertrouwen van hun zoon op te krikken door hem te verzekeren dat hij heel slim was. Maar hun pogingen slaagden er niet in Jonathan (die een samenstelling is van verschillende kinderen) te motiveren. Schoolwerk, zo hield hun zoon vol, was saai en zinloos.
Onze samenleving aanbidt talent, en veel mensen gaan ervan uit dat het bezitten van een superieure intelligentie of vaardigheid – samen met vertrouwen in die vaardigheid – een recept is voor succes. In feite blijkt uit meer dan 35 jaar wetenschappelijk onderzoek echter dat een te grote nadruk op intellect of talent mensen kwetsbaar maakt voor mislukking, bang voor uitdagingen en onwillig om hun tekortkomingen te verhelpen.
Het resultaat speelt zich af bij kinderen als Jonathan, die de eerste klassen doorlopen met het gevaarlijke idee dat zonder inspanning academische prestaties hen definiëren als slim of begaafd. Zulke kinderen hebben de impliciete overtuiging dat intelligentie aangeboren is en vaststaat, waardoor het streven om te leren veel minder belangrijk lijkt dan slim zijn (of er slim uitzien). Deze overtuiging zorgt er ook voor dat zij uitdagingen, fouten en zelfs de noodzaak om zich in te spannen als bedreigingen voor hun ego zien in plaats van als kansen om zich te verbeteren. En het zorgt ervoor dat ze hun zelfvertrouwen en motivatie verliezen wanneer het werk hen niet meer gemakkelijk afgaat.
Het prijzen van de aangeboren capaciteiten van kinderen, zoals Jonathans ouders deden, versterkt deze mentaliteit, die ook jonge atleten of mensen op de werkvloer en zelfs huwelijken ervan kan weerhouden hun potentieel waar te maken. Anderzijds tonen onze studies aan dat mensen een “groeimindset” aanleren, die een focus op “proces” (bestaande uit persoonlijke inspanning en effectieve strategieën) aanmoedigt in plaats van op intelligentie of talent, hen helpt om hoge prestaties te leveren op school en in het leven.
The Opportunity of Defeat
Ik begon voor het eerst de onderbouwing van menselijke motivatie te onderzoeken – en hoe mensen volharden na tegenslagen – als een afgestudeerde psychologiestudent aan de Yale University in de jaren zestig. Uit dierexperimenten van de psychologen Martin Seligman, Steven Maier en Richard Solomon, allen destijds verbonden aan de Universiteit van Pennsylvania, was gebleken dat de meeste dieren na herhaalde mislukkingen tot de conclusie komen dat een situatie hopeloos is en buiten hun controle ligt. Na zo’n ervaring, ontdekten de onderzoekers, blijft een dier vaak passief, zelfs als het verandering kan bewerkstelligen – een toestand die zij aangeleerde hulpeloosheid noemden.
Mensen kunnen ook leren om hulpeloos te zijn, maar niet iedereen reageert op tegenslagen op deze manier. Ik vroeg me af: Waarom geven sommige studenten op als ze moeilijkheden ondervinden, terwijl anderen die niet vaardiger zijn, blijven streven en leren? Eén antwoord, ontdekte ik al gauw, lag in de overtuigingen van mensen over waarom ze gefaald hadden.
Met name het toeschrijven van slechte prestaties aan een gebrek aan bekwaamheid drukt de motivatie meer dan de overtuiging dat een gebrek aan inspanning de schuldige is. Toen ik in 1972 een groep kinderen van de lagere en middelbare school, die op school hulpeloos gedrag vertoonden, leerde dat een gebrek aan inspanning (in plaats van een gebrek aan aanleg) de oorzaak was van hun fouten bij wiskundeproblemen, leerden de kinderen het te blijven proberen als de problemen moeilijk werden. Ze losten ook veel meer problemen op, zelfs als ze het moeilijk hadden. Een andere groep hulpeloze kinderen die alleen maar beloond werden voor hun succes bij makkelijkere problemen, verbeterde hun vaardigheid om moeilijke wiskundeproblemen op te lossen niet. Deze experimenten waren een vroege aanwijzing dat een focus op inspanning kan helpen om hulpeloosheid op te lossen en succes te bewerkstelligen.
Opvolgende studies toonden aan dat de meest volhardende studenten helemaal niet veel piekeren over hun eigen falen, maar in plaats daarvan fouten zien als problemen die moeten worden opgelost. Aan de Universiteit van Illinois vroeg ik in de jaren zeventig, samen met mijn toenmalige doctoraalstudente Carol Diener, aan 60 vijfdeklassers om hardop te denken terwijl ze zeer moeilijke patroonherkenningsproblemen oplosten. Sommige leerlingen reageerden defensief op fouten, denigrerend over hun vaardigheden met opmerkingen als: “Ik heb nooit een goed geheugen gehad,” en hun probleemoplossende strategieën gingen achteruit.
Anderen, ondertussen, richtten zich op het herstellen van fouten en het aanscherpen van hun vaardigheden. Een adviseerde zichzelf: “Ik moet het rustiger aan doen en proberen dit uit te zoeken.” Twee schoolkinderen waren bijzonder inspirerend. De ene trok zijn stoel omhoog, wreef zijn handen tegen elkaar, tuitte zijn lippen en zei: “Ik hou van een uitdaging!” De andere, die ook met de moeilijke problemen werd geconfronteerd, keek op naar de experimentator en verklaarde goedkeurend: “Ik hoopte dat dit leerzaam zou zijn!” Voorspelbaar, de studenten met deze houding presteerden beter dan hun cohorten in deze studies.
Twee opvattingen van intelligentie
Enkele jaren later ontwikkelde ik een bredere theorie over wat de twee algemene klassen van lerenden scheidt-helploos versus meestergericht. Ik realiseerde me dat deze verschillende soorten leerlingen niet alleen hun falen anders verklaren, maar dat ze er ook verschillende “theorieën” van intelligentie op na houden. De hulpelozen geloven dat intelligentie een vaste eigenschap is: je hebt maar een bepaalde hoeveelheid, en dat is het dan. Ik noem dit een “vastgeroeste denkwijze”. Fouten kraken hun zelfvertrouwen omdat ze fouten toeschrijven aan een gebrek aan bekwaamheid, dat ze zich machteloos voelen om te veranderen. Zij gaan uitdagingen uit de weg, omdat uitdagingen fouten waarschijnlijker maken en slim lijken minder waarschijnlijk. Net als Jonathan schuwen dergelijke kinderen inspanning in de overtuiging dat hard moeten werken betekent dat ze dom zijn.
De meestergerichte kinderen daarentegen denken dat intelligentie kneedbaar is en kan worden ontwikkeld door onderwijs en hard werken. Zij willen boven alles leren. Immers, als je gelooft dat je je intellectuele vaardigheden kunt uitbreiden, wil je juist dat doen. Omdat fouten voortkomen uit een gebrek aan inspanning of aan te leren vaardigheden, niet uit vaststaande bekwaamheid, kunnen ze worden verholpen door volharding. Uitdagingen zijn eerder stimulerend dan intimiderend; ze bieden mogelijkheden om te leren. We voorspelden dat studenten met zo’n groeimindset voorbestemd zouden zijn voor meer academisch succes en dat ze waarschijnlijk beter zouden presteren dan hun medestudenten.
We hebben deze verwachtingen bevestigd in een onderzoek dat begin 2007 is gepubliceerd. Psychologen Lisa Blackwell, toen aan de Columbia University, en Kali H. Trzesniewski, toen aan de Stanford University, en ik volgden 373 leerlingen gedurende twee jaar tijdens de overgang naar de middelbare school, wanneer het werk moeilijker wordt en de cijfers strenger, om te bepalen hoe hun denkpatronen hun wiskundecijfers zouden kunnen beïnvloeden. Aan het begin van de zevende klas onderzochten we de denkbeelden van de leerlingen door hen te vragen of ze het eens of oneens waren met stellingen als: “Je intelligentie is iets heel basaals aan jezelf dat je niet echt kunt veranderen.” Vervolgens beoordeelden we hun overtuigingen over andere aspecten van leren en keken we wat er gebeurde met hun cijfers.
Zoals we hadden voorspeld, vonden de leerlingen met een groeimindset dat leren een belangrijker doel was op school dan goede cijfers halen. Bovendien hadden ze veel waardering voor hard werken en geloofden ze dat hoe meer je ergens aan werkte, hoe beter je er in zou worden. Ze begrepen dat zelfs genieën hard moesten werken voor hun grote prestaties. Geconfronteerd met een tegenslag, zoals een teleurstellend cijfer voor een toets, zeiden leerlingen met een groei-mentaliteit dat ze harder zouden studeren of een andere strategie zouden proberen om de stof onder de knie te krijgen.
De leerlingen met een vaste mentaliteit waren echter bezorgd om er slim uit te zien, met minder aandacht voor leren. Zij hadden negatieve opvattingen over inspanning, en geloofden dat ergens hard voor moeten werken een teken van geringe begaafdheid was. Ze dachten dat iemand met talent of intelligentie niet hard hoefde te werken om het goed te doen. Degenen die een slecht cijfer toeschreven aan hun eigen gebrek aan capaciteiten, zeiden dat ze in de toekomst minder zouden studeren, zouden proberen dat vak nooit meer te doen en zouden overwegen bij toekomstige toetsen te spieken.
Dergelijke uiteenlopende opvattingen hadden een dramatisch effect op de prestaties. Aan het begin van de middelbare school waren de wiskundetoetsscores van de leerlingen met een groeimindset vergelijkbaar met die van leerlingen die een vaste mindset hadden. Maar naarmate het werk moeilijker werd, toonden de leerlingen met een groei-mentaliteit meer doorzettingsvermogen. Als gevolg daarvan haalden hun wiskundecijfers die van de andere studenten aan het eind van het eerste semester in – en de kloof tussen de twee groepen bleef groter worden gedurende de twee jaar dat we hen volgden.
Samen met psychologe Heidi Grant Halvorson, nu aan Columbia, vond ik een soortgelijke relatie tussen denkrichting en prestatie in een onderzoek uit 2003 onder 128 eerstejaarsstudenten scheikunde aan Columbia die waren ingeschreven in een uitdagende algemene scheikundecursus. Hoewel alle studenten om cijfers gaven, waren degenen die de beste cijfers behaalden degenen die veel waarde hechtten aan leren in plaats van aan het laten zien dat ze slim waren in scheikunde. De focus op leerstrategieën, inspanning en doorzettingsvermogen wierp zijn vruchten af voor deze studenten.
Tegenover tekortkomingen
Een geloof in vaste intelligentie maakt mensen ook minder bereid om fouten toe te geven of om hun tekortkomingen op school, op het werk en in hun sociale relaties onder ogen te zien en te verhelpen. In een in 1999 gepubliceerd onderzoek onder 168 eerstejaars studenten van de Universiteit van Hong Kong, waar alle lessen en cursussen in het Engels worden gegeven, ontdekten drie collega’s en ik dat studenten met een groei-mentaliteit die slecht scoorden op hun examen Engels, veel meer geneigd waren om een corrigerende cursus Engels te volgen dan laag scorende studenten met een gefixeerde mentaliteit. De studenten met een stagnerende kijk op intelligentie waren vermoedelijk niet bereid om hun tekortkoming toe te geven en lieten dus de kans voorbijgaan om die te corrigeren.
Een vaste instelling kan op vergelijkbare wijze de communicatie en vooruitgang op de werkvloer belemmeren door managers en werknemers ertoe te brengen constructieve kritiek en advies te ontmoedigen of te negeren. Uit onderzoek van de psychologen Peter Heslin, nu verbonden aan de Universiteit van New South Wales in Australië, Don VandeWalle van de Southern Methodist University en Gary Latham van de Universiteit van Toronto blijkt dat managers met een vaste mindset minder geneigd zijn om feedback van hun medewerkers te vragen of te verwelkomen dan managers met een groei-mindset. Vermoedelijk zien managers met een groei-mentaliteit zichzelf als werk in uitvoering en begrijpen ze dat ze feedback nodig hebben om zich te verbeteren, terwijl bazen met een vaste mentaliteit kritiek eerder zien als een weerspiegeling van hun onderliggende competentieniveau. In de veronderstelling dat andere mensen ook niet in staat zijn om te veranderen, zijn leidinggevenden met een gefixeerde mindset ook minder geneigd om hun ondergeschikten te begeleiden. Maar nadat Heslin, VandeWalle en Latham managers een tutorial gaven over de waarde en principes van de groeimindset, werden leidinggevenden meer bereid om hun werknemers te coachen en gaven ze meer bruikbaar advies.
Mindset kan ook de kwaliteit en de levensduur van persoonlijke relaties beïnvloeden, door de bereidheid of de onwil van mensen om moeilijkheden aan te pakken. Mensen met een vaste instelling zijn minder geneigd dan mensen met een groei-instelling om problemen in hun relaties aan te snijden en te proberen ze op te lossen, volgens een onderzoek dat ik in 2006 heb uitgevoerd met psychologe Lara Kammrath, nu aan de Wake Forest University. Immers, als je denkt dat menselijke persoonlijkheidskenmerken min of meer vastliggen, lijkt relatieherstel grotendeels zinloos. Mensen die geloven dat mensen kunnen veranderen en groeien, hebben er echter meer vertrouwen in dat het confronteren van zorgen in hun relaties tot oplossingen zal leiden.
Gepaste lof
Hoe brengen we een groeimindset over op onze kinderen? Eén manier is door verhalen te vertellen over prestaties die het resultaat zijn van hard werken. Bijvoorbeeld, praten over wiskundige genieën die min of meer zo geboren zijn zet leerlingen in een vaste mind-set, maar beschrijvingen van grote wiskundigen die verliefd werden op wiskunde en verbazingwekkende vaardigheden ontwikkelden, wekken een groei-mindset op, zo hebben onze studies aangetoond. Mensen geven hun denkwijze ook door via lof. Hoewel veel, zo niet de meeste, ouders geloven dat ze kinderen moeten opvoeden door hen te vertellen hoe briljant en getalenteerd ze zijn, suggereert ons onderzoek dat dit misplaatst is.
In studies met enkele honderden vijfdeklassers, gepubliceerd in 1998, bijvoorbeeld, gaven psychologe Claudia M. Mueller, nu in Stanford, en ik kinderen vragen uit een non-verbale IQ-test. Na de eerste 10 problemen, waar de meeste kinderen het redelijk goed op deden, prezen we hen. We prezen sommigen van hen voor hun intelligentie: “Wow … dat is echt een goede score. Je moet hier wel slim in zijn.” Anderen prezen we voor hun proces: “Wow … dat is echt een goede score. Je moet wel heel hard gewerkt hebben.”
We ontdekten dat complimenten voor intelligentie vaker een vaste denkwijze aanmoedigden dan schouderklopjes voor inspanning. Degenen die werden geprezen voor hun intelligentie, bijvoorbeeld, wendden zich veel vaker af van een uitdagende opdracht – ze wilden in plaats daarvan een makkelijke – dan de kinderen die werden geprezen voor hun proces. (De meesten die geprezen werden voor hun harde werk, wilden de moeilijke opgaven waarvan ze zouden leren). Toen we iedereen toch moeilijke opgaven gaven, raakten degenen die geprezen werden omdat ze slim waren, ontmoedigd en twijfelden aan hun kunnen. En hun scores, zelfs op een makkelijkere set problemen die we hen naderhand gaven, daalden in vergelijking met hun eerdere resultaten op gelijkwaardige problemen. Daarentegen verloren de leerlingen die geprezen werden voor hun harde werk hun zelfvertrouwen niet toen ze geconfronteerd werden met de moeilijkere vragen, en hun prestaties verbeterden duidelijk bij de gemakkelijkere problemen die volgden.
Making Up Your Mind-set
Naast het aanmoedigen van een groeimindset door het prijzen van inspanning, kunnen ouders en leraren kinderen helpen door expliciete instructie te geven over de geest als een leermachine. Blackwell, Trzesniewski en ik ontwierpen een acht sessies tellende workshop voor 91 leerlingen met dalende wiskundecijfers in hun eerste jaar van de middelbare school. Achtenveertig van de studenten kregen alleen instructie in studievaardigheden, terwijl de anderen een combinatie bijwoonden van studievaardigheidssessies en lessen waarin ze leerden over de groeimindset en hoe ze die konden toepassen op schoolwerk.
In de groeimindset-lessen lazen en bespraken de studenten een artikel getiteld “You Can Grow Your Brain.” Ze leerden dat de hersenen als een spier zijn die sterker wordt door gebruik en dat leren neuronen in de hersenen aanzet tot het groeien van nieuwe verbindingen. Door deze instructie begonnen veel leerlingen zichzelf te zien als agenten van hun eigen hersenontwikkeling. Leerlingen die stoorden of zich verveelden, zaten stil en namen notie. Een bijzonder onhandelbare jongen keek op tijdens de discussie en zei: “Je bedoelt dat ik niet dom hoef te zijn?”
Naarmate het semester vorderde, bleven de wiskundecijfers van de kinderen die alleen studievaardigheden leerden dalen, terwijl die van de leerlingen die de groei-mindset training kregen stopten met dalen en begonnen terug te stuiteren naar hun vroegere niveaus. Ondanks het feit dat ze niet wisten dat er twee soorten instructie waren, rapporteerden de leerkrachten significante motivatieveranderingen bij 27 procent van de kinderen in de groei-mindset-workshop, vergeleken met slechts 9 procent van de leerlingen in de controlegroep. Een leerkracht schreef: “Uw workshop heeft al effect gehad. L, die zich nooit extra inspant en zijn huiswerk vaak niet op tijd inlevert, bleef zelfs laat op om een opdracht eerder af te hebben, zodat ik die kon nakijken en hem de kans kon geven die te herzien. Hij kreeg een 10+. (Hij had C’s en lager gekregen.) “
Andere onderzoekers hebben onze resultaten gerepliceerd. De psychologen Catherine Good, nu aan het Baruch College, Joshua Aronson van de New York University en Michael Inzlicht, nu aan de Universiteit van Toronto, rapporteerden in 2003 dat een workshop in het kader van de groeimindset de scores van zevendeklassers op wiskunde- en Engelse toetsen verhoogde. In een studie uit 2002 ontdekten Aronson, Good (toen een afgestudeerde student aan de Universiteit van Texas in Austin) en hun collega’s dat studenten meer plezier kregen in hun schoolwerk, het hoger waardeerden en betere cijfers haalden als gevolg van een training die een groeimindset bevorderde.
We hebben nu een dergelijke instructie samengevat in een interactief computerprogramma dat Brainology heet. De vijf modules leren studenten over de hersenen – wat het doet en hoe het beter te laten werken. In een virtueel hersenlaboratorium kunnen gebruikers op hersengebieden klikken om hun functies te bepalen of op zenuwuiteinden om te zien hoe verbindingen worden gevormd of versterkt wanneer mensen leren. Gebruikers kunnen ook virtuele studenten met problemen adviseren als een manier om te oefenen hoe om te gaan met schoolwerk moeilijkheden; bovendien houden gebruikers een online dagboek bij van hun studie praktijken.
New York City zevende klassers die Brainology testten vertelden ons dat het programma hun kijk op leren had veranderd en hoe het te bevorderen. Een van hen schreef: “Mijn favoriete ding van Brainology is het neuronen gedeelte waar wanneer je iets leert er verbindingen zijn en ze blijven groeien. Ik stel ze me altijd voor als ik op school ben.” Een leraar zei over de leerlingen die het programma gebruikten: “Ze bieden aan te oefenen, te studeren, aantekeningen te maken of op te letten om ervoor te zorgen dat er verbindingen worden gemaakt.”
Kinderen dergelijke informatie bijbrengen is niet alleen een truc om ze aan het studeren te krijgen. Mensen kunnen verschillen in intelligentie, talent en bekwaamheid. En toch convergeert onderzoek naar de conclusie dat grote prestaties, en zelfs wat wij genialiteit noemen, typisch het resultaat zijn van jaren van passie en toewijding en niet iets dat van nature voortkomt uit een gave. Mozart, Edison, Curie, Darwin en Cézanne werden niet gewoon geboren met talent; zij cultiveerden het door enorme en volgehouden inspanningen. Evenzo dragen hard werken en discipline meer bij aan schoolprestaties dan IQ.
Dergelijke lessen zijn van toepassing op bijna elke menselijke inspanning. Bijvoorbeeld, veel jonge atleten waarderen talent meer dan hard werken en zijn daardoor onleerbaar geworden. Evenzo bereiken veel mensen weinig in hun werk zonder voortdurende lof en aanmoediging om hun motivatie te behouden. Als we echter thuis en op school een groeimindset stimuleren, geven we onze kinderen de middelen om te slagen in hun bezigheden en productieve werknemers en burgers te worden.
-Carol S. Dweck
A for Effort
Volgens een enquête die we in het midden van de jaren negentig hielden, geloofde 85 procent van de ouders dat het prijzen van het vermogen of de intelligentie van kinderen als ze goed presteren belangrijk is om ze zich slim te laten voelen. Maar ons werk toont aan dat het prijzen van de intelligentie van een kind een kind kwetsbaar en defensief maakt. Dat geldt ook voor algemene lofuitingen die een stabiele eigenschap suggereren, zoals “Je bent een goede kunstenaar”. Lof kan echter zeer waardevol zijn, als het zorgvuldig wordt geformuleerd. Lof voor het specifieke proces dat een kind heeft gebruikt om iets te bereiken bevordert de motivatie en het zelfvertrouwen doordat kinderen zich concentreren op de handelingen die tot succes leiden. Dergelijke lofbetuigingen kunnen betrekking hebben op het prijzen van inspanningen, strategieën, concentratie, doorzettingsvermogen bij moeilijkheden en de bereidheid om uitdagingen aan te gaan. Hier volgen voorbeelden van dergelijke mededelingen:
Je hebt goed werk geleverd met je tekening. Ik vind het leuk dat je de gezichten van de mensen zo gedetailleerd hebt getekend.
Je hebt goed gestudeerd voor je proefwerk maatschappijleer. Je hebt de stof een paar keer doorgelezen, uitgetekend en jezelf er op getest. Het heeft echt gewerkt!
Ik vind het leuk dat je bij dat wiskundeprobleem veel verschillende strategieën hebt geprobeerd tot je het eindelijk snapte.
Dat was een moeilijke opdracht voor Engels, maar je hebt volgehouden tot je hem af had. Je bleef aan je bureau zitten en je bleef geconcentreerd. Dat is geweldig! Ik vind het leuk dat je dat uitdagende project voor natuurkunde hebt gedaan. Er komt veel bij kijken, onderzoek doen, het apparaat ontwerpen, de onderdelen maken en het bouwen. Je gaat er veel leuke dingen van leren.
Voorouders en leerkrachten kunnen kinderen ook leren plezier te beleven aan het leerproces door positief te staan tegenover uitdagingen, inspanning en fouten. Hier volgen enkele voorbeelden:
Jongens, dit is moeilijk-dit is leuk.
Oh, sorry, dat was te makkelijk-geen lol. Laten we iets uitdagender doen waar je van kunt leren.
Laten we allemaal praten over waar we vandaag mee geworsteld hebben en waar we van geleerd hebben. Ik ga eerst. Fouten zijn zo interessant. Hier is een prachtige fout.
Laten we eens kijken wat we ervan kunnen leren.
-C.S.D.