Developmental Coordination Disorder and Cognitive-Motor Development
Developmental Coordination Disorder (DCD) è una grave compromissione nell’acquisizione ed esecuzione di abilità motorie adeguate all’età che interferisce significativamente con il rendimento scolastico e le attività della vita quotidiana, in assenza di condizioni mediche sottostanti come paralisi cerebrale o ritardo mentale (APA, 2013; ICD-10, 1993). Questo disturbo nell’infanzia è caratterizzato da una ridotta capacità di apprendere o automatizzare le abilità motorie, e l’incidenza varia dal 6%-10% per le età 5-11 anni (APA, 1994). È identificabile durante gli anni prescolari e il rapporto maschi/femmine varia da 3:1 fino a 7:1 (Zwicker, Missiuna, Harris, & Boyd, 2012).
La prevalenza varia tra i paesi e i ricercatori (es, 4,9% DCD grave e 8,6% moderato nei bambini svedesi, Kadesjo & Gillberg, 1999; 10% dei bambini britannici, Henderson, Rose, & Henderson, 1992; fino al 15,6% nei bambini di Singapore, Wright, Sugden, & Tan, 1994; 19% nei bambini greci, Tsiotra et al., 2006; o 22% in Australia, Cermak & Larkin, 2001). Le varie percentuali sono dovute all’uso di diversi strumenti diagnostici per la valutazione delle prestazioni motorie o a diversi criteri di selezione e punteggi di cutoff per indicare la compromissione motoria.
Il DCD è altamente in comorbilità con altri disturbi dello sviluppo, più comunemente con il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) (Dewey, Kaplan, Crawford, & Wilson, 2002; Kadesjo & Gillberg, 1999; Kirby, 2005; Watemberg, Waiserberg, Zuk, & Lerman-Sagie, 2007). Fino al 50% dei bambini con DCD hanno dimostrato di soddisfare i criteri per ADHD (Kadesjo & Gillberg, 2001; Watemberg et al., 2007) con prove recenti che suggeriscono un legame genetico tra questi due disturbi (Fliers et al., 2009; Martin, Piek, & Hay, 2006). Gillberg (2003) ha anche descritto il modello DAMP (deficit di attenzione, motori e di percezione) in cui vi è una sovrapposizione del 40% di ADHD e DCD. Nonostante l’intelligenza media o superiore alla media, i bambini con DCD hanno risultati scolastici inferiori rispetto ai coetanei, e spesso sviluppano difficoltà di apprendimento, soprattutto dislessia (Iversen, Berg, Ellertsen, & Tonnessen, 2005; Jongmans, Smits-Engelsman, & Schoemaker, 2003; Zwicker et al., 2012). La comorbilità del DCD è stata trovata anche con deficit nel comportamento sociale ed emotivo, con ansia e depressione, disturbi del linguaggio, della comunicazione e del linguaggio, come i deficit articolatori (APA, 1994; Kirby & Sugden, 2007; Zwicker et al., 2012). Miyahara (1994) ha suggerito la necessità di un rimedio specifico per tipo come un approccio importante all’intervento educativo per questi diversi sottogruppi comorbidi.
I bambini con DCD sono una popolazione eterogenea che sperimenta difficoltà nelle abilità motorie grossolane e/o fini. Le disabilità di coordinazione si intrecciano con l’ambiente di apprendimento con conseguente, in molti casi, fallimento accademico (Cantell, Ahonen, & Smyth, 1994; Rosenblum & Livneh-Zirinski, 2008). Questi bambini ripetono spesso una classe e sono anche a rischio di sviluppo socio-emotivo negativo (Chambers, Sugden, & Sinani, 2005). La maggior parte dei bambini raggiunge le pietre miliari dello sviluppo motorio senza ritardi significativi e padroneggia facilmente attività motorie complesse come disegnare, dipingere, scrivere a mano, copiare, usare le forbici, giocare a palla e organizzare e finire il lavoro in tempo. Al contrario, una parte dei bambini in età prescolare ha pronunciate difficoltà di coordinazione motoria nelle routine quotidiane e sono in ritardo di sviluppo nell’equilibrio, nelle abilità con la palla e/o nella destrezza manuale (Michel, Roethlisberger, Neuenschwander, & Roebers, 2011). Il rendimento nelle lezioni di educazione fisica può essere influenzato, in quanto i bambini con DCD hanno difficoltà a lanciare, prendere o calciare una palla, correre, saltare e fare sport. Il disturbo può anche avere un impatto sulle attività del tempo libero, non solo influenzando le abilità legate allo sport, ma anche altre abilità importanti nell’infanzia, come la capacità di andare in bicicletta, le abilità sociali e il benessere psicologico. Come risultato della loro scarsa competenza atletica e sociale, i bambini con DCD si impegnano in meno attività fisiche e di gruppo rispetto ai loro coetanei e raggiungono bassi livelli di fitness (Zwicker et al., 2012).
Lo sviluppo cognitivo si riferisce allo sviluppo delle funzioni cognitive come percepire, ricordare, risolvere problemi, ragionare e capire, e come queste funzioni interagiscono con i cambiamenti legati all’età nella conoscenza (Keat & Ismail, 2011). Studi precedenti hanno rivelato un profilo di disfunzione cognitiva dei bambini con DCD, attribuendo il disturbo a un sistema di elaborazione delle informazioni compromesso (disturbi visivo-percettivi, pianificazione, memoria di lavoro e deficit di apprendimento) (Ricon, 2010; Wilson, Maruff, & Lum, 2003). Il ruolo dei processi cognitivi nel controllo motorio è stato riconosciuto da tempo (Davis, Pitchford, Jaspan, McArthur, & Walker, 2010). La ricerca riguardante le abilità cognitive e accademiche dei bambini con DCD ha dimostrato deficit di elaborazione visuo-spaziale (Piek & Dyck, 2004; Rosenblum & Livneh-Zirinski, 2008), e deficit di memoria quotidiana attraverso domini verbali e visuo-spaziali (Chen, Tsai, Hsu, Ma, & Lai, 2013). L’elaborazione delle informazioni ha un ruolo significativo nel comportamento motorio così come nella cognizione.
Missiuna e i suoi colleghi (2011) hanno affermato che le difficoltà di coordinamento possono sorgere per molte ragioni. Anche se non sappiamo cosa causa problemi di coordinazione motoria, la ricerca suggerisce che i bambini possono avere difficoltà nell’imparare a pianificare, organizzare, eseguire e/o modificare i loro movimenti. I bambini con DCD si comportano in modo incoerente da un’occasione all’altra, e spesso eseguono abilità motorie nello stesso modo più e più volte, anche quando non hanno successo. Non sono in grado di prevedere il risultato dei loro movimenti. Di conseguenza, non riconoscono facilmente gli errori di movimento, non imparano dai loro errori e non correggono i loro movimenti. Queste difficoltà di coordinazione possono essere dovute al fatto che i bambini usano strategie consapevoli per eseguire compiti motori, piuttosto che automatizzare il controllo motorio. Poiché le abilità motorie non diventano automatiche per questi bambini, devono dedicare uno sforzo extra e attenzione per completare i compiti motori, anche quelli che sono stati precedentemente appresi.
Lo sviluppo motorio e cognitivo sono stati studiati e discussi separatamente in passato, ma c’è una crescente consapevolezza che questi due domini possono essere fondamentalmente interconnessi (Diamond, 2000; Roebers & Kauer, 2009). Altre prove di un’interrelazione tra sviluppo motorio e cognitivo sono emerse da studi neuropsicologici su individui con deficit. Da questo tipo di ricerca, sembra che la capacità degli individui di pianificare, monitorare e controllare le attività motorie e cognitive possa portare a percorsi di sviluppo normativi simili e a comorbidità nei deficit cognitivi e motori (Roebers & Kauer, 2009). Alcuni studi hanno dimostrato che le abilità cognitive e motorie sono interconnesse sia in popolazioni con sviluppo tipico che atipico, e i ricercatori hanno esaminato diversi aspetti di questa relazione, anche se la natura precisa di questa relazione non è ancora nota (Davis, Limback, Pitchford, & Walker, 2008; Roebers & Kauer, 2009). Identificare il ritardo di sviluppo nei domini cognitivi e motori ed esaminare la misura in cui questi domini possono dissociarsi durante lo sviluppo dei bambini sono importanti per la valutazione clinica e l’intervento educativo.
Un fattore significativo in questa relazione è il cervelletto. Il cervelletto è una struttura neurologica complessa che contiene più della metà del numero totale di neuroni del cervello, e il suo ruolo nel controllo motorio e nella coordinazione è stato riconosciuto da tempo (Ghez & Thach, 2000). Nella letteratura sul comportamento motorio, il termine controllo motorio è tipicamente usato nell’area della coordinazione piuttosto che nel contesto della velocità e della potenza motoria. Si riferisce alla pianificazione, organizzazione, monitoraggio e controllo della coordinazione motoria complessa, all’integrazione cross-modale e alle grandi richieste di precisione. Ci sono evidenti aspetti di sovrapposizione con il controllo cognitivo, indicando che il controllo motorio coinvolge processi cognitivi (Roebers & Kauer, 2009). I pazienti con danni al cervelletto dimostrano non solo deficit motori ma anche concomitanti deficit cognitivi in una serie di funzioni, tra cui il QI generale, l’attenzione, la memoria, la velocità di elaborazione, la funzione esecutiva, le abilità visuo-costruttive e visuo-spaziali e il linguaggio (Davis et al., 2010).
Il cervelletto riceve input da una varietà di strutture cerebrali note per il loro ruolo nella cognizione – per esempio, la corteccia temporale superiore, la corteccia prefrontale e quella parietale (Davis et al., 2010). Come parte di questa rete anatomica, il cervelletto è probabilmente coinvolto sia nello sviluppo motorio che cognitivo, e in particolare, ha un ruolo generico nell’elaborazione di informazioni nuove e temporali. Il cervelletto è probabilmente coinvolto nell’elaborazione di nuovi compiti cognitivi e motori e nell’acquisizione di nuove abilità cognitive e motorie, portando a un’associazione di sviluppo tra questi domini (Davis et al., 2010; Diamond, 2000).
Davis e i suoi colleghi (2010) hanno riportato una relazione forte e positiva tra lo sviluppo delle abilità cognitive e motorie dalla prima alla media infanzia, confrontando 15 bambini con lesioni tumorali cerebellari prima dei 5 anni di età con 242 bambini di controllo con sviluppo tipico, di età compresa tra 4 e 11 anni. Ogni bambino è stato dato una batteria completa standardizzata di test cognitivi e motori. I risultati hanno mostrato variabilità nei profili individuali attraverso i domini, ma le abilità cognitive e motorie complessive sembrano svilupparsi in parallelo durante i primi anni di scuola. Una correlazione significativa e positiva è stata trovata per entrambi i gruppi di pazienti e di controllo, suggerendo che questi due domini sono correlati allo sviluppo. Anche se lo sviluppo cognitivo e motorio può essere ritardato a seguito di un tumore cerebellare nella prima infanzia, il rapporto tra i due domini è qualitativamente tipico. Secondo i ricercatori (Davis et al., 2010), il ruolo del cervelletto nell’elaborazione di informazioni nuove e temporali è importante sia per le abilità motorie che cognitive.