Trouble de la coordination du développement et développement cognitivo-moteur
Le trouble de la coordination du développement (TCD) est une déficience grave de l’acquisition et de l’exécution d’habiletés motrices adaptées à l’âge qui interfère de manière significative avec la réussite scolaire et les activités de la vie quotidienne, en l’absence de conditions médicales sous-jacentes telles que la paralysie cérébrale ou le retard mental (APA, 2013 ; CIM-10, 1993). Ce trouble de l’enfance se caractérise par une capacité réduite d’apprentissage ou d’automatisation de la motricité, et son incidence varie de 6 % à 10 % pour les 5-11 ans (APA, 1994). Il est identifiable pendant les années préscolaires et le ratio homme/femme varie de 3:1 à un maximum de 7:1 (Zwicker, Missiuna, Harris, & Boyd, 2012).
La prévalence varie selon les pays et les chercheurs (ex, 4,9% de TDC sévère et 8,6% de TDC modéré chez les enfants suédois, Kadesjo & Gillberg, 1999 ; 10% des enfants britanniques, Henderson, Rose, & Henderson, 1992 ; jusqu’à 15,6% chez les enfants singapouriens, Wright, Sugden, & Tan, 1994 ; 19% chez les enfants grecs, Tsiotra et al., 2006 ; ou 22% en Australie, Cermak & Larkin, 2001). Les différents pourcentages sont dus à l’utilisation de différents outils diagnostiques pour évaluer les performances motrices ou de différents critères de sélection et scores de coupure pour indiquer une déficience motrice.
Le TDC est fortement comorbide avec d’autres troubles du développement, le plus souvent avec le trouble de déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH) (Dewey, Kaplan, Crawford, &Wilson, 2002 ; Kadesjo &Gillberg, 1999 ; Kirby, 2005 ; Watemberg, Waiserberg, Zuk, &Lerman-Sagie, 2007). Il a été démontré que jusqu’à 50% des enfants atteints de TDC répondent aux critères du TDAH (Kadesjo & Gillberg, 2001 ; Watemberg et al., 2007) avec des preuves récentes suggérant un lien génétique entre ces deux troubles (Fliers et al., 2009 ; Martin, Piek, & Hay, 2006). Gillberg (2003) a également décrit le modèle DAMP (déficits de l’attention, de la motricité et de la perception) dans lequel il existe un chevauchement de 40% entre le TDAH et le TDC. Malgré une intelligence moyenne ou supérieure à la moyenne, les enfants atteints de TDC ont des résultats scolaires inférieurs à ceux de leurs pairs, et ils développent souvent des troubles de l’apprentissage, en particulier la dyslexie (Iversen, Berg, Ellertsen, & Tonnessen, 2005 ; Jongmans, Smits-Engelsman, & Schoemaker, 2003 ; Zwicker et al., 2012). La comorbidité du TDC a également été trouvée avec des déficits dans le comportement social et émotionnel, avec l’anxiété et la dépression, des troubles de la parole, de la communication et du langage, tels que des déficits articulatoires de la parole (APA, 1994 ; Kirby & Sugden, 2007 ; Zwicker et al., 2012). Miyahara (1994) a suggéré la nécessité d’une remédiation spécifique au type comme une approche importante de l’intervention éducative pour ces différents sous-groupes comorbides.
Les enfants atteints de TDC sont une population hétérogène qui éprouve des difficultés dans la motricité globale et/ou fine. Les troubles de la coordination sont imbriqués dans l’environnement d’apprentissage entraînant, dans de nombreux cas, un échec scolaire (Cantell, Ahonen, & Smyth, 1994 ; Rosenblum & Livneh-Zirinski, 2008). Ces enfants redoublent fréquemment une classe et risquent également un développement socio-émotionnel négatif (Chambers, Sugden, & Sinani, 2005). La majorité des enfants atteignent les jalons du développement moteur sans retard significatif et maîtrisent facilement les activités motrices complexes telles que le dessin, la peinture, l’écriture, la copie, l’utilisation de ciseaux, les jeux de ballon, l’organisation et la finition du travail à temps. En revanche, une proportion d’enfants d’âge préscolaire présente des difficultés prononcées de coordination motrice dans les routines quotidiennes et présente un retard de développement au niveau de l’équilibre, de l’adresse au ballon et/ou de la dextérité manuelle (Michel, Roethlisberger, Neuenschwander, & Roebers, 2011). Les performances en cours d’éducation physique peuvent être affectées, car les enfants atteints de TDC ont des difficultés à lancer, attraper ou botter un ballon, à courir, à sauter et à faire du sport. Le trouble peut également avoir un impact sur les activités de loisirs, en affectant non seulement les compétences liées au sport mais aussi d’autres compétences importantes dans l’enfance, comme la capacité à faire du vélo, les compétences sociales et le bien-être psychologique. En raison de leurs moins bonnes compétences sportives et sociales, les enfants atteints de TDC s’engagent dans moins d’activités physiques et de groupe que leurs pairs et atteignent un faible niveau de forme physique (Zwicker et al., 2012).
Le développement cognitif fait référence au développement des fonctions cognitives telles que la perception, la mémorisation, la résolution de problèmes, le raisonnement et la compréhension, et à la façon dont ces fonctions interagissent avec les changements de connaissances liés à l’âge (Keat & Ismail, 2011). Des études antérieures ont révélé un profil de dysfonctionnement cognitif des enfants atteints de TDC, attribuant le trouble à une altération du système de traitement de l’information (troubles de la perception visuelle, planification, mémoire de travail et déficits d’apprentissage) (Ricon, 2010 ; Wilson, Maruff, & Lum, 2003). Le rôle des processus cognitifs dans le contrôle moteur est reconnu depuis longtemps (Davis, Pitchford, Jaspan, McArthur, & Walker, 2010). Les recherches concernant les compétences cognitives et scolaires des enfants atteints de TDC ont mis en évidence des déficits de traitement visuo-spatial (Piek & Dyck, 2004 ; Rosenblum & Livneh-Zirinski, 2008), et des déficits de mémoire quotidienne dans les domaines verbal et visuo-spatial (Chen, Tsai, Hsu, Ma, & Lai, 2013). Le traitement de l’information joue un rôle important dans le comportement moteur ainsi que dans la cognition.
Missiuna et ses collègues (2011) ont affirmé que les difficultés de coordination peuvent survenir pour de nombreuses raisons. Bien que nous ne sachions pas ce qui cause les problèmes de coordination motrice, la recherche suggère que les enfants peuvent éprouver des difficultés à apprendre comment planifier, organiser, exécuter et/ou modifier leurs mouvements. Les enfants atteints de TDC ont des performances irrégulières d’une fois à l’autre, et ils exécutent souvent les habiletés motrices de la même manière à plusieurs reprises, même lorsqu’ils n’y parviennent pas. Ils ne sont pas capables de prévoir le résultat de leurs mouvements. Par conséquent, ils ne reconnaissent pas facilement les erreurs de mouvement, n’apprennent pas de leurs erreurs et ne corrigent pas leurs mouvements. Ces difficultés de coordination peuvent être dues au fait que les enfants utilisent des stratégies conscientes pour effectuer des tâches motrices, plutôt que d’automatiser le contrôle moteur. Parce que les habiletés motrices ne deviennent pas automatiques pour ces enfants, ils doivent consacrer des efforts et une attention supplémentaires pour accomplir des tâches motrices, même celles qui ont été apprises précédemment.
Le développement moteur et le développement cognitif ont été étudiés et discutés séparément dans le passé, mais on se rend de plus en plus compte que ces deux domaines peuvent être fondamentalement liés (Diamond, 2000 ; Roebers & Kauer, 2009). Davantage de preuves d’une interrelation entre le développement moteur et le développement cognitif ont émergé d’études neuropsychologiques sur des individus présentant des déficits. D’après ce type de recherche, il semble que la capacité des individus à planifier, surveiller et contrôler les activités motrices et cognitives puisse conduire à des voies de développement normatives similaires et à des comorbidités dans les déficits cognitifs et moteurs (Roebers & Kauer, 2009). Quelques études ont montré que les habiletés cognitives et motrices sont interreliées dans les populations au développement typique et atypique, et les chercheurs ont examiné plusieurs aspects de cette relation, bien que la nature précise de cette relation ne soit pas encore connue (Davis, Limback, Pitchford, & Walker, 2008 ; Roebers & Kauer, 2009). L’identification du retard de développement dans les domaines cognitif et moteur et l’examen de la mesure dans laquelle ces domaines peuvent se dissocier au cours du développement des enfants sont importants pour l’évaluation clinique et l’intervention éducative.
Un facteur important dans cette relation est le cervelet. Le cervelet est une structure neurologique complexe contenant plus de la moitié du nombre total de neurones du cerveau, et son rôle dans le contrôle moteur et la coordination est reconnu depuis longtemps (Ghez & Thach, 2000). Dans la littérature sur le comportement moteur, le terme contrôle moteur est généralement utilisé dans le domaine de la coordination plutôt que dans le contexte de la vitesse et de la puissance motrice. Il fait référence à la planification, l’organisation, la surveillance et le contrôle d’une coordination motrice complexe, à l’intégration multimodale et à de grandes exigences de précision. Il existe des aspects évidents de chevauchement avec le contrôle cognitif, indiquant que le contrôle moteur implique des processus cognitifs (Roebers & Kauer, 2009). Les patients présentant des dommages dans le cervelet démontrent non seulement des déficits moteurs, mais aussi des déficits cognitifs concomitants dans une gamme de fonctions, y compris le QI général, l’attention, la mémoire, la vitesse de traitement, la fonction exécutive, les compétences visuo-constructives et visuo-spatiales, et le langage (Davis et al., 2010).
Le cervelet reçoit des entrées d’une variété de structures cérébrales connues pour leur rôle dans la cognition – par exemple, le cortex temporal supérieur, le cortex préfrontal et le cortex pariétal (Davis et al., 2010). En tant que partie intégrante de ce réseau anatomique, le cervelet est probablement impliqué dans le développement moteur et cognitif, et joue en particulier un rôle générique dans le traitement des informations nouvelles et temporelles. Le cervelet est probablement impliqué dans le traitement de nouvelles tâches cognitives et motrices et dans l’acquisition de nouvelles compétences cognitives et motrices, ce qui conduit à une association développementale entre ces domaines (Davis et al., 2010 ; Diamond, 2000).
Davis et ses collègues (2010) ont rapporté une relation forte et positive entre le développement des compétences cognitives et motrices de la petite à la moyenne enfance, en comparant 15 enfants atteints de lésions tumorales cérébelleuses avant 5 ans à 242 enfants témoins au développement typique, âgés de 4 à 11 ans. Chaque enfant a été soumis à une batterie complète et standardisée de tests cognitifs et moteurs. Les résultats ont montré une variabilité des profils individuels dans les différents domaines, mais les compétences cognitives et motrices globales semblaient se développer parallèlement au cours des premières années d’école. Une corrélation significative et positive a été trouvée pour les groupes de patients et de contrôle, suggérant que ces deux domaines sont interdépendants sur le plan du développement. Bien que le développement cognitif et moteur puisse être retardé après une tumeur cérébelleuse dans la petite enfance, la relation entre les deux domaines est qualitativement typique. Selon les chercheurs (Davis et al., 2010), le rôle du cervelet dans le traitement des informations nouvelles et de la synchronisation est important pour les compétences motrices et cognitives.