Motywacja osiągnięć Definicja
Pojęcie motywacji osiągnięć może być zdefiniowane poprzez niezależne rozważenie słów osiągnięcie i motywacja. Osiągnięcie odnosi się do kompetencji (stan lub jakość skuteczności, zdolności, wystarczalności lub sukcesu). Motywacja odnosi się do energetyzowania (pobudzania) i ukierunkowania (celu) zachowania. Tak więc motywacja osiągnięć może być zdefiniowana jako energia i kierunek zachowania związanego z kompetencjami lub dlaczego i w jaki sposób ludzie dążą do kompetencji (sukcesu) i oddalają się od niekompetencji (porażki).
Badania nad motywacją osiągnięć mają długą i wyróżniającą się historię. W rzeczywistości, badacze koncentrują się na koncepcjach motywacji osiągnięć od momentu powstania psychologii jako dyscypliny naukowej (tj. od końca XIX wieku), kiedy to William James przedstawił spekulacje dotyczące tego, w jaki sposób dążenie do kompetencji jest powiązane z samooceną. Motywacja osiągnięć jest obecnie bardzo aktywnym obszarem badań, szczególnie w dziedzinie psychologii edukacyjnej, psychologii sportu i ćwiczeń fizycznych, psychologii przemysłowej/organizacyjnej, psychologii rozwojowej i psychologii społecznej osobowości. Badania nad motywacją osiągnięć prowadzone są zarówno w laboratorium eksperymentalnym (gdzie zazwyczaj manipuluje się zmiennymi), jak i w rzeczywistych sytuacjach związanych z osiągnięciami, takich jak klasa szkolna, miejsce pracy czy boisko (gdzie zazwyczaj mierzy się zmienne).
Zadaniem badaczy motywacji osiągnięć jest wyjaśnienie i przewidzenie każdego i wszystkich zachowań, które wiążą się z pojęciem kompetencji. Co ważne, ich zadaniem nie jest wyjaśnienie i przewidzenie każdego i wszystkich zachowań, które mają miejsce w sytuacjach osiągnięć. Wiele zachowań, które mają miejsce w sytuacjach osiągnięć ma niewiele lub nic wspólnego z kompetencjami; ograniczenie literatury dotyczącej motywacji osiągnięć do zachowań związanych z kompetencjami jest konieczne, aby literatura ta miała spójność i strukturę. To powiedziawszy, obawy i dążenia związane z kompetencjami są wszechobecne w codziennym życiu i są obecne w wielu sytuacjach, które nie są zazwyczaj uważane za sytuacje osiągnięć. Przykłady są następujące: ogrodnik rekreacyjny dążący do wyhodowania idealnej orchidei, nastolatek starający się być lepszym rozmówcą, polityk pracujący nad tym, by stać się najpotężniejszym przywódcą w swoim państwie, czy starsza osoba obawiająca się utraty swoich umiejętności i zdolności. Tak więc, badanie motywacji osiągnięć jest dość szerokim przedsięwzięciem.
Wiele różnych zmiennych motywacji osiągnięć było badanych przez lata. Wśród tych zmiennych wyróżniają się następujące: aspiracje osiągnięć (poziom osiągnięć, który ktoś pragnie osiągnąć lub uniknąć jego nieosiągnięcia; patrz badania Kurta Lewina, Ferdinanda Hoppe), potrzeby/motywy osiągnięć (ogólne, oparte na emocjach dyspozycje w kierunku sukcesu i porażki; patrz badania Davida McClellanda, Johna Atkinsona), lęk przed testem (zmartwienie i zdenerwowanie możliwością słabego wyniku; patrz badania Charlesa Spielbergera, Martina Covingtona), atrybucje osiągnięć (przekonania na temat przyczyn sukcesu i porażki; patrz badania Bernarda Weinera, Heinza Heckhausena), cele osiągnięć (reprezentacje wyników sukcesu lub porażki, które ludzie starają się osiągnąć lub uniknąć; patrz badania Carol Dweck, Johna Nichollsa), ukryte teorie zdolności (przekonania na temat natury kompetencji i zdolności; patrz badania Carol Dweck, Roberta Sternberga), postrzegana kompetencja (przekonania na temat tego, co można, a czego nie można osiągnąć; patrz badania Alberta Bandury, Susan Harter) oraz wartościowanie kompetencji (oceny ważności dotyczące osiągnięcia sukcesu lub uniknięcia porażki; patrz badania Jacqueline Eccles, Judy Harackiewicz). Badacze motywacji osiągnięć starają się określić zarówno antecedencje, jak i konsekwencje tych różnych zmiennych.
Wielu badaczy motywacji osiągnięć koncentruje się w swojej pracy na jednej z wyżej wymienionych zmiennych, ale inni starają się zintegrować dwa lub więcej z tych konstruktów w nadrzędnych ramach konceptualnych. Jednym z takich modeli, któremu poświęcono ostatnio wiele uwagi w badaniach, jest hierarchiczny model motywacji osiągnięć typu podejście-unikanie (patrz badania Andrew Elliota i współpracowników); model ten został opisany w poniższych akapitach.
Cele osiągnięć są centralnym elementem tego modelu, a cele te są zróżnicowane w zależności od dwóch podstawowych aspektów kompetencji: sposobu ich definiowania i wartościowania. Kompetencja jest definiowana przez standard używany do jej oceny, a zidentyfikowano trzy takie standardy: absolutny (tj. związany z zadaniem), intrapersonalny (tj. dotychczasowe osiągnięcia jednostki lub maksymalne możliwe osiągnięcia) oraz interpersonalny (tj. normatywny). Obecnie standardy absolutne i intraper-sonalne są zebrane razem w kategorii „cel mistrzowski”, a standardy normatywne są umieszczone w kategorii „cel wykonawczy”. Kompetencja jest wartościowana przez to, czy jest skoncentrowana na pozytywnej możliwości, do której człowiek chciałby się zbliżyć (sukces), czy na negatywnej możliwości, której chciałby uniknąć (porażka).
Połączenie aspektów definicyjnych i walencyjnych kompetencji daje cztery podstawowe cele osiągnięć, które, jak się przypuszcza, kompleksowo pokrywają zakres dążeń opartych na kompetencjach. Cele dążenia do mistrzostwa reprezentują dążenie do zbliżenia się do kompetencji absolutnej lub intrapersonalnej, na przykład dążenie do poprawy swoich wyników. Cele unikania mistrzostwa reprezentują dążenie do uniknięcia absolutnej lub intrapersonalnej niekompetencji, na przykład dążenie do tego, by nie osiągać gorszych wyników niż poprzednio. Cele związane z osiąganiem wyników reprezentują dążenie do zbliżenia się do kompetencji interpersonalnych, na przykład dążenie do osiągania lepszych wyników niż inni. Cele unikania osiągnięć reprezentują dążenie do unikania interpersonalnej niekompetencji, na przykład dążenie do unikania robienia czegoś gorszego niż inni.
Te cele osiągnięć mają ważny i bezpośredni wpływ na sposób, w jaki ludzie angażują się w działania związane z osiągnięciami i, odpowiednio, na wyniki, jakie osiągają. W szerokim ujęciu, cele mistrzowskie i wykonawcze mają prowadzić do adaptacyjnego zachowania i różnych rodzajów pozytywnych wyników (np. cele mistrzowskie mają optymalnie ułatwiać kreatywność i ciągłe zainteresowanie, a cele wykonawcze mają optymalnie ułatwiać osiąganie wyników). Z drugiej strony, przewiduje się, że cele związane z unikaniem mistrzostwa, a zwłaszcza cele związane z unikaniem osiągnięć, prowadzą do nieprzystosowawczych zachowań i negatywnych wyników, takich jak wybieranie zadań łatwych zamiast optymalnie trudnych, rezygnowanie z nauki, gdy napotyka się na trudności lub porażkę, oraz osiąganie słabych wyników. Znaczna ilość badań w ciągu ostatniej dekady poparła te przewidywania.
Cele osiągnięć są postrzegane jako konkretne, specyficzne dla sytuacji zmienne, które wyjaśniają specyficzny cel lub kierunek ludzkich dążeń do kompetencji. Inne zmienne są potrzebne, aby wyjaśnić, dlaczego ludzie kierują się w pierwszej kolejności w stronę różnych definicji i wartości kompetencji oraz dlaczego przyjmują określone rodzaje celów osiągnięć. Zmienne wyższego rzędu, takie jak potrzeby/motywy osiągnięć, ukryte teorie zdolności, ogólne postrzeganie kompetencji oraz cechy środowiska osiągnięć (np. ocena wyników oparta na normach lub zadaniach, surowa lub łagodna ocena wyników) są wykorzystywane do wyjaśnienia przyjmowania celów osiągnięć. Zmienne te nie mają bezpośredniego wpływu na wyniki osiągnięć, ale oczekuje się, że będą miały pośredni wpływ na cele osiągnięć, które z kolei mają bezpośredni wpływ na wyniki osiągnięć.
Potrzeby/motywy osiągnięć mogą być wykorzystane jako przykład ilustrujący. Dwa rodzaje potrzeb/motywów osiągnięć zostały zidentyfikowane: potrzeba osiągnięć, która jest dyspozycyjną tendencją do doświadczania dumy po sukcesie i strach przed porażką, który jest dyspozycyjną tendencją do doświadczania wstydu po porażce. Przewiduje się, że potrzeba osiągnięć prowadzi do celów związanych z dążeniem do mistrzostwa i dążeniem do wykonania, podczas gdy lęk przed porażką prowadzi do celów związanych z unikaniem mistrzostwa i unikaniem wykonania. Przewiduje się, że strach przed porażką prowadzi również do celów związanych z osiąganiem wyników, czyli kombinacji potrzeby/motywu z celem, która reprezentuje aktywne dążenie do sukcesu w celu uniknięcia porażki (tj. aktywne unikanie). Zakłada się, że potrzeba osiągnięć i lęk przed porażką mają pośredni wpływ na wyniki osiągnięć poprzez ich wpływ na przyjęcie celu osiągnięć. Wiele badań empirycznych dostarczyło dowodów na poparcie tych przewidywań, jak również wielu innych hierarchicznych przewidywań (obejmujących inne zmienne wyższego rzędu) wyprowadzonych z modelu.
Modele motywacji osiągnięć mają znaczenie teoretyczne, ponieważ pomagają wyjaśnić i przewidzieć zachowanie związane z kompetencjami w sposób systematyczny i generatywny. Takie modele mają również znaczenie praktyczne, ponieważ podkreślają, jak czynniki poza inteligencją i zdolnościami mają znaczący wpływ na wyniki osiągnięć. Kompetencja jest powszechnie uważana za podstawową potrzebę, której wszystkie osoby potrzebują regularnie, aby osiągnąć dobrostan psychiczny i fizyczny. Zła wiadomość z literatury na temat motywacji osiągnięć jest taka, że wiele osób wykazuje motywację w sytuacjach wymagających osiągnięć, co prowadzi do niedostosowanego zachowania, niepożądanych wyników osiągnięć i ostatecznie złego samopoczucia. Dobra wiadomość z literatury na temat motywacji osiągnięć jest taka, że motywację można zmienić.
- Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
- Elliot, A. J., & Dweck, C. S. (Eds.). (2005). Podręcznik kompetencji i motywacji. New York: Guilford Press.
- Heckhausen, H., Schmalt, H.-D., & Schneider, K. (1985). Achievement motivation in perspective (M. Woodruff & R. Wicklund, Trans.). New York: Academic Press.
- McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953). Motyw osiągnięć. New York: Appleton-Century-Crofts.
- Nicholls, J. G. (1989). Etos współzawodnictwa i edukacja demokratyczna. Cambridge, MA: Harvard University Press.
.