Teljesítménymotiváció

Teljesítménymotiváció meghatározása

A teljesítménymotiváció fogalmát a teljesítmény és a motiváció szavak egymástól független figyelembevételével lehet meghatározni. A teljesítmény a kompetenciára utal (a hatékonyság, a képesség, az elégségesség vagy a siker állapota vagy minősége). A motiváció a viselkedés energetizálására (ösztönzésére) és irányítására (céljára) utal. Így a teljesítménymotivációt úgy határozhatjuk meg, mint a kompetenciával kapcsolatos viselkedés energetizálását és irányát, vagy azt, hogy az emberek miért és hogyan törekszenek a kompetencia (siker) felé és az inkompetenciától (kudarc) távolodva.

A teljesítménymotivációval kapcsolatos kutatások hosszú és jeles múltra tekintenek vissza. Valójában a kutatók a pszichológia mint tudományos diszciplína megjelenése óta (azaz az 1800-as évek vége óta) foglalkoznak a teljesítménymotiváció fogalmaival, amikor William James spekulációkat kínált arra vonatkozóan, hogy a kompetencia törekvések hogyan kapcsolódnak az önértékeléshez. A teljesítménymotiváció jelenleg rendkívül aktív kutatási terület, különösen az oktatáspszichológia, a sport- és edzéspszichológia, az ipari/szervezetpszichológia, a fejlődéspszichológia és a szociálpszichológia területén. A teljesítménymotiváció kutatását mind kísérleti laboratóriumban (ahol jellemzően a változókat manipulálják), mind pedig valós teljesítményhelyzetekben, például az osztályteremben, a munkahelyen és a labdapályán (ahol jellemzően a változókat mérik) végzik.

A teljesítménymotiváció kutatóinak feladata minden olyan viselkedés magyarázata és előrejelzése, amely a kompetencia fogalmával kapcsolatos. Fontos, hogy nem az a feladatuk, hogy megmagyarázzanak és megjósoljanak minden olyan viselkedést, amely teljesítményhelyzetekben történik. Sok olyan viselkedésnek, amely teljesítményhelyzetekben zajlik, kevés köze van a kompetenciához vagy semmi köze hozzá; a teljesítménymotivációs irodalomnak a kompetenciával kapcsolatos viselkedésre való korlátozása szükséges ahhoz, hogy az irodalom koherens és strukturált legyen. Ennek ellenére a kompetenciával kapcsolatos aggodalmak és törekvések mindenütt jelen vannak a mindennapi életben, és számos olyan helyzetben is jelen vannak, amelyek jellemzően nem tekinthetők teljesítményhelyzetnek. Példaként említhetjük a következőket: egy szabadidős kertész, aki a tökéletes orchidea termesztésére törekszik, egy tinédzser, aki jobb társalgóvá szeretne válni, egy politikus, aki azon dolgozik, hogy államának legerősebb vezetője legyen, és egy idős ember, aki aggódik, hogy elveszíti készségeit és képességeit. A teljesítménymotiváció tanulmányozása tehát meglehetősen széleskörű vállalkozás.

A teljesítménymotiváció számos különböző változóját vizsgálták az évek során. E változók közül kiemelkedőek a következők: Lásd Kurt Lewin, Ferdinand Hoppe kutatásait), teljesítményszükségletek/motívumok (általános, érzelmi alapú diszpozíciók a sikerrel és kudarccal szemben; lásd David McClelland, John Atkinson kutatásait), vizsgaszorongás (aggodalom és idegesség a rossz teljesítmény lehetősége miatt; lásd Charles Spielberger, Martin Covington kutatásait), teljesítmény attribúciók (a siker és kudarc okairól alkotott hiedelmek; lásd Bernard Weiner, Heinz Heckhausen kutatásait), teljesítménycélok (a siker vagy kudarc eredményeinek reprezentációi, amelyeket az emberek igyekeznek elérni vagy elkerülni; lásd Carol Dweck, John Nicholls kutatásait), implicit képességelméletek (hiedelmek a kompetencia és a képesség természetéről; lásd Carol Dweck, Robert Sternberg kutatásait), az észlelt kompetencia (hiedelmek arról, hogy az ember mit tud és mit nem tud elérni; lásd Albert Bandura; Susan Harter kutatásait) és a kompetencia értékelése (a siker elérésére vagy a kudarc elkerülésére vonatkozó fontossági ítéletek; lásd Jacqueline Eccles, Judy Harackiewicz kutatásait). A teljesítménymotiváció kutatói e különböző változók előzményeit és következményeit egyaránt igyekeznek meghatározni.

Sok teljesítménymotiváció-kutató a fent említett változók egyikére összpontosít munkájában, mások azonban arra törekszenek, hogy két vagy több ilyen konstrukciót integráljanak egy átfogó fogalmi keretbe. Az egyik ilyen modell, amely az utóbbi időben jelentős kutatási figyelmet kapott, a megközelítés-kerülés teljesítménymotiváció hierarchikus modellje (lásd Andrew Elliot és munkatársai kutatását); ezt a modellt a következő bekezdésekben ismertetjük.

A modell középpontjában a teljesítménycélok állnak, és ezeket a célokat a kompetencia két alapvető szempontja szerint differenciálják: hogyan határozzák meg és hogyan értékelik. A kompetenciát az értékeléséhez használt standard határozza meg, és három ilyen standardot azonosítanak: egy abszolút (azaz a feladatban rejlő) standardot, egy intraperszonális (azaz az egyén korábbi teljesítménye vagy maximálisan lehetséges teljesítménye) standardot és egy interperszonális (azaz normatív) standardot. Jelenleg az abszolút és az intraperszonális standardokat egy “elsajátítási cél” kategóriába, a normatív standardokat pedig egy “teljesítménycél” kategóriába sorolják. A kompetenciát aszerint értékeljük, hogy egy pozitív lehetőségre összpontosítunk, amelyet szeretnénk megközelíteni (siker), vagy egy negatív lehetőségre, amelyet szeretnénk elkerülni (kudarc).

A kompetencia definíciós és valencia szempontjait összevonva négy alapvető teljesítménycélt kapunk, amelyekről feltételezzük, hogy átfogóan lefedik a kompetencia alapú törekvések körét. A mesteri megközelítési célok az abszolút vagy intraperszonális kompetencia megközelítésére irányuló törekvést jelentik, például a teljesítmény javítására való törekvést. A mesteri elkerülés céljai az abszolút vagy intraperszonális inkompetencia elkerülésére való törekvést jelentik, például arra való törekvést, hogy ne teljesítsünk rosszabbul, mint korábban. A teljesítmény-közelítési célok az interperszonális kompetencia megközelítésére irányuló törekvést jelentik, például a másoknál jobb teljesítményre való törekvést. A teljesítmény-elkerülési célok a személyközi inkompetencia elkerülésére való törekvést jelentik, például a másoknál rosszabb teljesítmény elkerülésére való törekvést.

Ezek a teljesítménycélok feltehetően fontos és közvetlen hatást gyakorolnak arra, ahogyan az emberek részt vesznek a teljesítménytevékenységekben, és ennek megfelelően az általuk elért eredményekre. Általánosságban elmondható, hogy a mester-közelítési és teljesítmény-közelítési célok az előrejelzések szerint adaptív viselkedéshez és különböző típusú pozitív eredményekhez vezetnek (pl. a mester-közelítési célok optimálisan elősegítik a kreativitást és a folyamatos érdeklődést, a teljesítmény-közelítési célok pedig optimálisan elősegítik a teljesítmény elérését). Ezzel szemben a mester- és különösen a teljesítmény-kerülő célok az előrejelzések szerint maladaptív viselkedéshez és negatív eredményekhez vezetnek, mint például a könnyű feladatok kiválasztása az optimális kihívást jelentő feladatok helyett, a nehézség vagy kudarc esetén történő kilépés és a gyenge teljesítmény. Az elmúlt évtizedben jelentős mennyiségű kutatás támasztotta alá ezeket az előrejelzéseket.

A teljesítménycélokat konkrét, szituáció-specifikus változóknak tekintik, amelyek megmagyarázzák az emberek kompetencia törekvéseinek konkrét célját vagy irányát. Más változókra van szükség annak magyarázatához, hogy az emberek miért orientálódnak egyáltalán a kompetencia különböző definíciói és valenciái felé, és miért fogadnak el bizonyos típusú teljesítménycélokat. A teljesítménycélok elfogadásának magyarázatára olyan magasabb rendű változókat használnak, mint a teljesítményigények/motívumok, a képességek implicit elméletei, az általános kompetenciafelfogás és a teljesítménykörnyezet jellemzői (pl. normaalapú vs. feladatalapú teljesítményértékelés, szigorú vs. engedékeny teljesítményértékelés). Ezek a változók feltételezhetően nem gyakorolnak közvetlen hatást a teljesítményeredményekre, de várhatóan közvetett hatást gyakorolnak azáltal, hogy teljesítménycélokat ösztönöznek, amelyek viszont közvetlen hatást gyakorolnak a teljesítményeredményekre.

A teljesítményigények/motívumok szemléltető példaként használhatók. Kétféle teljesítményszükségletet/motívumot azonosítottak: a teljesítményszükségletet, amely a siker esetén a büszkeség megélésére irányuló diszpozicionális tendencia, és a kudarctól való félelmet, amely a kudarc esetén a szégyenérzet megélésére irányuló diszpozicionális tendencia. A teljesítmény iránti igény az előrejelzések szerint a mesterhez való közeledés és a teljesítményhez való közeledés céljaihoz vezet, míg a kudarctól való félelem az előrejelzések szerint a mester elkerüléséhez és a teljesítmény elkerüléséhez vezet. A kudarctól való félelem az előrejelzések szerint szintén teljesítmény-közelítési célokhoz vezet, egy olyan szükséglet/motívum-cél kombinációhoz, amely aktív törekvést jelent a sikerre a kudarc elkerülése érdekében (azaz aktív elkerülés). A teljesítmény iránti szükséglet és a kudarctól való félelem a teljesítménycélok elfogadására gyakorolt hatásukon keresztül közvetett hatást gyakorolnak a teljesítményeredményekre. Számos empirikus vizsgálat szolgáltatott bizonyítékot ezen előrejelzések, valamint számos más, a modellből levezetett hierarchikus alapú előrejelzés (más magasabb rendű változók bevonásával) alátámasztására.

A teljesítménymotiváció modelljei azért bírnak elméleti jelentőséggel, mert segítenek a kompetenciával kapcsolatos viselkedés szisztematikus és generatív módon történő magyarázatában és előrejelzésében. Az ilyen modellek gyakorlati jelentőséggel is bírnak, mert rávilágítanak arra, hogy az intelligencián és a képességeken kívül más tényezők is jelentős hatással vannak a teljesítményeredményekre. A kompetenciát széles körben olyan alapvető szükségletnek tekintik, amelyre minden egyénnek rendszeresen szüksége van a pszichológiai és fizikai jóléthez. A teljesítménymotivációs szakirodalom rossz híre az, hogy sok ember olyan motivációt mutat teljesítményhelyzetekben, amely maladaptív viselkedéshez, nemkívánatos teljesítményeredményekhez és végső soron rossz közérzethez vezet. A jó hír a teljesítménymotivációs irodalomból az, hogy a motiváció megváltoztatható.

1. Covington, M. V. (1992). Az osztályzat megszerzése: A motiváció és az iskolai reform önértékelési perspektívája. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
2. Elliot, A. J., & Dweck, C. S. (szerk.). (2005). A kompetencia és a motiváció kézikönyve. New York: Guilford Press.
3. Heckhausen, H., Schmalt, H.-D., & Schneider, K. (1985). Achievement motivation in perspective (M. Woodruff & R. Wicklund, Trans.). New York: Academic Press.
4. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953). A teljesítménymotívum. New York: Appleton-Century-Crofts.
5. Nicholls, J. G. (1989). A versenyszellem és a demokratikus oktatás. Cambridge, MA: Harvard University Press.