Jonathan kitűnő tanuló volt, és végigcsinálta az általános iskolát. Könnyen teljesítette a feladatait, és rendszeresen jelesre vizsgázott. Jonathan értetlenkedett azon, hogy néhány osztálytársa miért küszködik, és a szülei azt mondták neki, hogy különleges adottsága van. Hetedik osztályban azonban Jonathan hirtelen elvesztette érdeklődését az iskola iránt, nem volt hajlandó megcsinálni a házi feladatokat vagy tanulni a dolgozatokra. Ennek következtében a jegyei romlottak. A szülei azzal próbálták erősíteni fiuk önbizalmát, hogy biztosították arról, hogy nagyon okos. Próbálkozásaik azonban nem tudták motiválni Jonathant (aki több gyermekből összeállított összetett kép). A fiuk szerint az iskolai munka unalmas és értelmetlen volt.
Társadalmunk imádja a tehetséget, és sokan azt feltételezik, hogy a kiemelkedő intelligencia vagy képesség birtoklása – az ebbe a képességbe vetett bizalommal együtt – a siker receptje. Valójában azonban több mint 35 év tudományos vizsgálata azt mutatja, hogy az értelem vagy a tehetség túlhangsúlyozása sebezhetővé teszi az embereket a kudarcokkal szemben, félnek a kihívásoktól, és nem hajlandóak orvosolni a hiányosságaikat.
Az eredmény a Jonathanhoz hasonló gyerekekben mutatkozik meg, akik abban a veszélyes felfogásban járják az első osztályokat, hogy a megerőltetés nélküli iskolai teljesítmény határozza meg, hogy okosak vagy tehetségesek. Az ilyen gyerekek hallgatólagosan hisznek abban, hogy az intelligencia veleszületett és állandó, így a tanulásra való törekvés sokkal kevésbé tűnik fontosnak, mint az okosnak lenni (vagy annak látszani). Ez a hiedelem arra is készteti őket, hogy a kihívásokat, a hibákat és még az erőfeszítések szükségességét is inkább az egójukat fenyegető veszélynek tekintsék, mintsem a fejlődés lehetőségének. És ez okozza, hogy elveszítik az önbizalmukat és a motivációjukat, amikor a munka már nem könnyű számukra.
A gyermekek veleszületett képességeinek dicsérete, ahogy Jonathan szülei tették, megerősíti ezt a gondolkodásmódot, ami szintén megakadályozhatja, hogy a fiatal sportolók vagy a munkaerőpiacon, sőt a házasságban dolgozók is kiéljék a bennük rejlő lehetőségeket. Másfelől tanulmányaink azt mutatják, hogy a “növekedési gondolkodásmód” tanítása, amely arra ösztönöz, hogy az intelligencia vagy a tehetség helyett a “folyamatra” (amely személyes erőfeszítésekből és hatékony stratégiákból áll) összpontosítsanak, segít abban, hogy az iskolában és az életben is nagy teljesítményt érjenek el.
A vereség lehetősége
Először a Yale Egyetem pszichológia szakos hallgatójaként kezdtem el vizsgálni az emberi motiváció alapjait – és azt, hogy az emberek hogyan tartanak ki a kudarcok után – az 1960-as években. Martin Seligman, Steven Maier és Richard Solomon pszichológusok – akik akkoriban mindannyian a Pennsylvaniai Egyetemen dolgoztak – állatkísérletei kimutatták, hogy ismételt kudarcok után a legtöbb állat arra a következtetésre jut, hogy a helyzet reménytelen és nem tudják befolyásolni. Egy ilyen tapasztalat után, állapították meg a kutatók, az állat gyakran akkor is passzív marad, ha képes lenne változást elérni – ezt az állapotot nevezték tanult tehetetlenségnek.
Az emberek is megtanulhatják a tehetetlenséget, de nem mindenki reagál így a kudarcokra. Elgondolkodtam: Miért adják fel egyes diákok, amikor nehézségekbe ütköznek, míg mások, akik nem ügyesebbek, folytatják a törekvést és a tanulást? Hamarosan rájöttem, hogy az egyik válasz az embereknek a kudarc okairól alkotott hiedelmeiben rejlik.
Különösen az, hogy a gyenge teljesítményt a képességek hiányának tulajdonítják, jobban csökkenti a motivációt, mint az a meggyőződés, hogy az erőfeszítés hiánya a hibás. 1972-ben, amikor megtanítottam egy csoport általános és középiskolás gyereknek, akik tanácstalan viselkedést tanúsítottak az iskolában, hogy az erőfeszítés hiánya (és nem a képességek hiánya) vezetett a matematikai feladatokban elkövetett hibáikhoz, a gyerekek megtanulták, hogy tovább próbálkozzanak, amikor a feladatok nehézzé váltak. Sokkal több feladatot oldottak meg a nehézségek ellenére is. A gyámoltalan gyerekek egy másik csoportja, akiket egyszerűen csak jutalmaztak a könnyebb feladatokon elért sikereikért, nem javította a nehéz matematikai feladatok megoldásának képességét. Ezek a kísérletek korai jelei voltak annak, hogy az erőfeszítésre való összpontosítás segíthet feloldani a tehetetlenséget és sikerélményt szülhet.
A későbbi vizsgálatok kimutatták, hogy a legkitartóbb tanulók egyáltalán nem sokat töprengenek a saját kudarcukon, hanem a hibákra megoldandó problémaként tekintenek. Az Illinois-i Egyetemen az 1970-es években az akkori végzős hallgatómmal, Carol Dienerrel együtt 60 ötödikes diákot kértünk meg, hogy hangosan gondolkodjanak, miközben nagyon nehéz mintafelismerési feladatokat oldottak meg. Néhány diák védekezően reagált a hibákra, és olyan megjegyzésekkel becsmérelte a képességeiket, mint például “nekem sosem volt jó a memóriám”, és a problémamegoldó stratégiáik romlottak.
Mások eközben a hibák kijavítására és a képességeik csiszolására összpontosítottak. Egyikük azt tanácsolta magának: “Lassítanom kellene, és megpróbálnék rájönni erre”. Két iskolás különösen inspiráló volt. Az egyik a nehézségek nyomán felhúzta a székét, összedörzsölte a kezét, megcsóválta az ajkát, és azt mondta: “Imádom a kihívásokat!”. A másik, aki szintén szembesült a nehéz problémákkal, felnézett a kísérletvezetőre, és elismerően kijelentette: “Reméltem, hogy ez tanulságos lesz!”. Előre látható volt, hogy az ilyen hozzáállású tanulók jobban teljesítettek a kohorszuknál ezekben a vizsgálatokban.
Az intelligencia kétféle felfogása
Néhány évvel később egy tágabb elméletet dolgoztam ki arról, hogy mi választja el a tanulók két általános osztályát – a gyámoltalan és a mesterorientált tanulókat – egymástól. Rájöttem, hogy ezek a különböző típusú tanulók nemcsak a kudarcaikat magyarázzák másképp, hanem az intelligenciáról is különböző “elméleteket” vallanak. A gyámoltalanok úgy vélik, hogy az intelligencia egy fix tulajdonság: csak egy bizonyos mennyiséggel rendelkezel, és kész. Én ezt “rögzített gondolkodásmódnak” nevezem. A hibák megroppantják az önbizalmukat, mert a hibákat a képességek hiányának tulajdonítják, amin úgy érzik, tehetetlenek változtatni. Kerülik a kihívásokat, mert a kihívások miatt a hibák valószínűbbé válnak, az okosnak tűnés pedig kevésbé. Jonathanhoz hasonlóan az ilyen gyerekek is kerülik az erőfeszítést abban a hitben, hogy ha keményen kell dolgozniuk, az azt jelenti, hogy buták.
A mesterorientált gyerekek ezzel szemben úgy gondolják, hogy az intelligencia formálható, és oktatással és kemény munkával fejleszthető. Ők mindenekelőtt tanulni akarnak. Elvégre, ha hisznek abban, hogy bővíthetik intellektuális képességeiket, akkor éppen ezt akarják tenni. Mivel a botlások az erőfeszítés vagy az elsajátítható készségek hiányából fakadnak, nem pedig rögzített képességekből, kitartással orvosolhatók. A kihívások inkább energetizálnak, mint megfélemlítenek; lehetőséget kínálnak a tanulásra. Megjósoltuk, hogy az ilyen növekedési gondolkodásmóddal rendelkező tanulók nagyobb tanulmányi sikerre lesznek hivatottak, és nagy valószínűséggel felülmúlják társaikat.
Elvárásainkat egy 2007 elején közzétett tanulmányban igazoltuk. Lisa Blackwell pszichológus, aki akkoriban a Columbia Egyetemen dolgozott, és Kali H. Trzesniewski, akkor a Stanford Egyetemen, és én 373 diákot figyeltünk meg két éven át a középiskolába való átmenet során, amikor a munka nehezebbé válik, és az osztályozás szigorúbbá válik, hogy meghatározzuk, hogyan befolyásolhatja a gondolkodásmódjuk a matematikai jegyeiket. A hetedik osztály elején felmértük a diákok gondolkodásmódját azzal, hogy megkértük őket, értsenek egyet vagy ne értsenek egyet olyan állításokkal, mint például: “Az intelligenciád valami nagyon alapvető tulajdonságod, amin nem igazán tudsz változtatni”. Ezután felmértük a tanulás egyéb szempontjaival kapcsolatos meggyőződésüket, és megnéztük, mi történik a jegyeikkel.
Amint azt előre jeleztük, a növekedési gondolkodásmóddal rendelkező tanulók úgy érezték, hogy a tanulás fontosabb cél az iskolában, mint a jó jegyek megszerzése. Emellett nagyra becsülték a kemény munkát, úgy vélték, hogy minél többet fáradozol valamin, annál jobb leszel benne. Megértették, hogy még a zseniknek is keményen meg kell dolgozniuk a nagyszerű eredményeikért. Egy kudarccal szembesülve, például egy kiábrándító vizsgaeredménnyel, a növekedési gondolkodásmóddal rendelkező diákok azt mondták, hogy keményebben tanulnának, vagy más stratégiát próbálnának ki az anyag elsajátítására.
A fix gondolkodásmóddal rendelkező diákok azonban azzal foglalkoztak, hogy okosnak tűnjenek, és kevésbé vették figyelembe a tanulást. Az erőfeszítésről negatívan vélekedtek, úgy gondolták, hogy ha valamin keményen kell dolgozni, az az alacsony képességek jele. Úgy gondolták, hogy egy tehetséges vagy intelligens személynek nem kell keményen dolgoznia ahhoz, hogy jól teljesítsen. A rossz jegyet saját képességeik hiányának tulajdonítva, a megrögzött gondolkodásmóddal rendelkezők azt mondták, hogy a jövőben kevesebbet fognak tanulni, megpróbálják soha többé nem felvenni az adott tantárgyat, és fontolóra veszik a csalást a jövőbeli teszteken.
Az ilyen eltérő szemléletmód drámai hatással volt a teljesítményre. A középiskola elején a növekedési gondolkodásmóddal rendelkező tanulók matematikai teljesítményteszt-eredményei hasonlóak voltak a fix gondolkodásmóddal rendelkező tanulókéhoz. De ahogy a feladatok egyre nehezebbé váltak, a növekedési gondolkodásmóddal rendelkező tanulók nagyobb kitartást mutattak. Ennek eredményeként az első félév végére a matematika jegyeik megelőzték a többi diákét – és a két csoport közötti különbség tovább nőtt a két év alatt, amíg követtük őket.
Heidi Grant Halvorson pszichológussal együtt, aki jelenleg a Columbián dolgozik, hasonló kapcsolatot találtam a gondolkodásmód és a teljesítmény között egy 2003-as vizsgálat során, amelyet 128 elsőéves, a Columbia egyetemre készülő diákon végeztem, akik egy kihívást jelentő általános kémia kurzusra iratkoztak be. Bár minden hallgatót érdekeltek a jegyek, a legjobb jegyeket azok szerezték, akik inkább a tanulásra helyezték a hangsúlyt, mint arra, hogy megmutassák, hogy okosak a kémiában. A tanulási stratégiákra, az erőfeszítésekre és a kitartásra való összpontosítás kifizetődött ezeknek a diákoknak.
A hiányosságokkal való szembenézés
A rögzített intelligenciába vetett hit azt is eredményezi, hogy az emberek kevésbé hajlandóak beismerni a hibáikat, vagy szembenézni és orvosolni a hiányosságaikat az iskolában, a munkahelyen és a társas kapcsolataikban. Egy 1999-ben közzétett tanulmányban, amely 168 elsőéves hallgatót vizsgált a Hongkongi Egyetemen, ahol minden oktatás és kurzus angol nyelven folyik, három hongkongi kollégám és én azt találtuk, hogy a növekedési gondolkodásmóddal rendelkező diákok, akik rosszul teljesítettek az angol nyelvvizsgán, sokkal inkább hajlamosak voltak javító angol kurzuson részt venni, mint a gyenge eredményt elért, fix gondolkodásmóddal rendelkező diákok. Az intelligenciát stagnáló szemléletű diákok feltehetően nem voltak hajlandóak beismerni a lemaradásukat, és így elszalasztották a lehetőséget, hogy korrigálják azt.
A rögzült gondolkodásmód hasonlóképpen akadályozhatja a munkahelyi kommunikációt és fejlődést azáltal, hogy a vezetők és az alkalmazottak elriasztják vagy figyelmen kívül hagyják az építő jellegű kritikát és tanácsokat. Peter Heslin pszichológus, aki jelenleg az ausztráliai Új-Dél-Wales-i Egyetemen dolgozik, Don VandeWalle, a Southern Methodist University és Gary Latham, a Torontói Egyetem pszichológusa kutatásai azt mutatják, hogy a fixált gondolkodásmóddal rendelkező vezetők kisebb valószínűséggel kérnek vagy fogadnak el visszajelzést alkalmazottaiktól, mint a növekedési gondolkodásmóddal rendelkező vezetők. Feltehetően a növekedési gondolkodásmóddal rendelkező vezetők úgy tekintenek magukra, mint folyamatban lévő munkára, és megértik, hogy a fejlődéshez visszajelzésre van szükségük, míg a rögzült gondolkodásmóddal rendelkező főnökök nagyobb valószínűséggel úgy tekintenek a kritikára, mint ami az alapvető kompetenciaszintjüket tükrözi. Feltételezve, hogy mások sem képesek a változásra, a fixált gondolkodásmóddal rendelkező vezetők kevésbé valószínű, hogy mentorálják beosztottjaikat. Miután azonban Heslin, VandeWalle és Latham oktatást tartott a vezetőknek a növekedési gondolkodásmód értékéről és elveiről, a felettesek hajlandóbbá váltak arra, hogy coacholják alkalmazottaikat, és hasznosabb tanácsokat adtak.
A gondolkodásmód a személyes kapcsolatok minőségét és hosszú élettartamát is befolyásolhatja, az emberek hajlandóságán – vagy nem hajlandóságán – keresztül, hogy megbirkózzanak a nehézségekkel. Egy 2006-os tanulmány szerint, amelyet Lara Kammrath pszichológussal – aki jelenleg a Wake Forest Egyetemen dolgozik – közösen végeztem, a rögzült gondolkodásmóddal rendelkezők kevésbé hajlamosak felvetni a kapcsolataikban felmerülő problémákat és megpróbálják megoldani azokat, mint a növekedési gondolkodásmóddal rendelkezők. Végül is, ha úgy gondoljuk, hogy az emberi személyiségjegyek többé-kevésbé fixek, a kapcsolatjavítás nagyrészt hiábavalónak tűnik. Azok az egyének azonban, akik hisznek abban, hogy az emberek változhatnak és fejlődhetnek, jobban bíznak abban, hogy a kapcsolataikban felmerülő problémákkal való szembenézés megoldásokhoz vezet.”
A megfelelő dicséret
Hogyan adjuk át a növekedési gondolkodásmódot a gyermekeinknek? Az egyik módja az, hogy történeteket mesélünk a kemény munka eredményeként elért eredményekről. Ha például olyan matematikai zsenikről beszélünk, akik többé-kevésbé ilyennek születtek, az a tanulókat rögzült gondolkodásmódba helyezi, de a nagy matematikusokról szóló leírások, akik beleszerettek a matematikába, és elképesztő képességeket fejlesztettek ki, növekedési gondolkodásmódot szül – mutatták ki tanulmányaink. Az emberek dicséret útján is közvetítik a gondolkodásmódot. Bár sok, ha nem a legtöbb szülő úgy gondolja, hogy a gyerekeket azzal kell nevelniük, hogy elmondják nekik, milyen zseniálisak és tehetségesek, a kutatásaink szerint ez téves.
1998-ban közzétett, több száz ötödikes gyerek bevonásával végzett vizsgálatainkban például Claudia M. Mueller pszichológus, aki jelenleg a Stanfordon dolgozik, és én egy nonverbális IQ-teszt kérdéseit tettük fel a gyerekeknek. Az első 10 feladat után, amelyeken a legtöbb gyerek meglehetősen jól teljesített, megdicsértük őket. Néhányukat megdicsértük az intelligenciájukért: “Hűha … ez egy nagyon jó eredmény. Biztosan okos vagy ebben.” Másokat a folyamatukért dicsértünk: “Hűha … ez egy nagyon jó eredmény. Biztos nagyon keményen dolgoztál.”
Azt találtuk, hogy az intelligencia dicsérete gyakrabban ösztönözte a megrögzött gondolkodásmódot, mint az erőfeszítésért kapott vállveregetés. Azok, akiknek az intelligenciájukhoz gratuláltak, például sokkal gyakrabban ódzkodtak egy kihívást jelentő feladattól – helyette egy könnyű feladatot akartak -, mint azok a gyerekek, akiket megtapsoltak a munkájukért. (A kemény munkájukért dicsértek közül a legtöbben azt a nehéz feladatsort akarták, amelyből tanulni fognak.) Amikor mégis mindenkinek nehéz feladatokat adtunk, az okosságukért dicsértek elkedvetlenedtek, kételkedtek a képességeikben. És az eredményeik, még egy könnyebb feladatsoron is, amit utána adtunk nekik, csökkentek a korábbi, egyenértékű feladatokon elért eredményeikhez képest. Ezzel szemben a kemény munkájukért megdicsért diákok nem vesztették el az önbizalmukat, amikor a nehezebb kérdésekkel szembesültek, és teljesítményük jelentősen javult az ezt követő könnyebb feladatokon.”
A gondolkodásmód kialakítása
Az erőfeszítésért járó dicséret révén a növekedési gondolkodásmód ösztönzése mellett a szülők és a tanárok azzal is segíthetnek a gyerekeknek, ha explicit útmutatást adnak az elmére mint tanulási gépre vonatkozóan. Blackwell, Trzesniewski és én egy nyolc alkalomból álló workshopot terveztünk 91 olyan diák számára, akiknek a matematika jegyei romlottak a középiskola első évében. A tanulók közül negyvennyolcan csak a tanulási készségekkel kapcsolatos oktatásban részesültek, míg a többiek a tanulási készségekkel kapcsolatos foglalkozások és olyan órák kombinációján vettek részt, amelyeken a növekedési gondolkodásmódról és annak az iskolai munkában való alkalmazásáról tanultak.
A növekedési gondolkodásmóddal kapcsolatos órákon a tanulók elolvasták és megvitatták a “You Can Grow Your Brain” című cikket. Megtanították nekik, hogy az agy olyan, mint egy izom, amely használat közben erősödik, és hogy a tanulás új kapcsolatok kialakítására készteti az agy neuronjait. Az ilyen oktatás hatására sok diák kezdett úgy tekinteni saját magára, mint saját agyának fejlődését irányító tényezőre. Azok a diákok, akik korábban zavaróan viselkedtek vagy unatkoztak, nyugodtan ültek és figyeltek. Egy különösen engedetlen fiú felnézett a beszélgetés közben, és azt mondta: “Úgy érti, nem kell butának lennem?”
A félév előrehaladtával a csak tanulási készségeket tanuló gyerekek matematika jegyei tovább romlottak, míg a növekedési gondolkodásmódot oktató diákoké megállt, és kezdett visszaugrani a korábbi szintre. Annak ellenére, hogy a tanárok nem voltak tudatában annak, hogy kétféle oktatásról van szó, arról számoltak be, hogy jelentős motivációs változásokat észleltek a növekedési gondolkodásmóddal foglalkozó műhelyben részt vevő gyerekek 27 százalékánál, míg a kontrollcsoport diákjainak csak 9 százalékánál. Az egyik tanár a következőket írta: “A műhelye máris éreztette hatását. L , aki soha nem tesz extra erőfeszítéseket, és gyakran nem adja le időben a házi feladatokat, sokáig fennmaradt, hogy hamarabb befejezzen egy feladatot, hogy átnézhessem azt, és esélyt adjak neki a javításra. B+-t kapott. (Korábban hármasokat vagy annál gyengébbeket kapott.)”
Más kutatók is megismételték az eredményeinket. Catherine Good pszichológus, aki jelenleg a Baruch College-ban dolgozik, Joshua Aronson a New York-i Egyetemről és Michael Inzlicht, aki jelenleg a Torontói Egyetemen dolgozik, 2003-ban arról számoltak be, hogy egy növekedési gondolkodásmóddal foglalkozó workshop növelte a hetedikesek matematikai és angol teljesítménytesztjének eredményeit. Egy 2002-es tanulmányban Aronson, Good (akkor még az austini Texasi Egyetem végzős hallgatója) és kollégáik azt találták, hogy az egyetemisták a növekedési gondolkodásmódot elősegítő képzés hatására jobban élvezik az iskolai munkát, nagyobbra értékelik azt, és jobb jegyeket kapnak.
Most egy Brainology nevű interaktív számítógépes programban foglaltuk össze az ilyen oktatást. Öt modulja az agyról tanítja a diákokat – arról, hogy mit csinál, és hogyan lehet jobbá tenni a működését. Egy virtuális agylaborban a felhasználók rákattinthatnak az agyi régiókra, hogy meghatározzák azok funkcióit, vagy az idegvégződésekre, hogy lássák, hogyan alakulnak ki vagy erősödnek meg a kapcsolatok, amikor az emberek tanulnak. A felhasználók tanácsot adhatnak a problémákkal küzdő virtuális diákoknak is, így gyakorolhatják, hogyan kezeljék az iskolai munka nehézségeit; emellett a felhasználók online naplót vezetnek a tanulási gyakorlataikról.
A Brainology-t tesztelő New York-i hetedikesek elmondták, hogy a program megváltoztatta a tanulásról és annak elősegítéséről alkotott nézeteiket. Az egyikük ezt írta: “A kedvencem a Brainologyból az a neuronok rész, ahol amikor tanulunk valamit, akkor kapcsolatok jönnek létre, és ezek folyamatosan nőnek. Mindig elképzelem őket, amikor az iskolában vagyok.” Egy tanár a programot használó diákokról mondta: “Felajánlják, hogy gyakorolnak, tanulnak, jegyzetelnek vagy figyelnek, hogy a kapcsolatok létrejöjjenek.”
Az ilyen információk megtanítása a gyerekeknek nem csak egy trükk, hogy tanulásra bírják őket. Az emberek intelligencia, tehetség és képesség tekintetében nagyon is különbözhetnek egymástól. És mégis, a kutatások közelednek ahhoz a következtetéshez, hogy a nagy teljesítmény, sőt, amit zseninek nevezünk, jellemzően évekig tartó szenvedély és elkötelezettség eredménye, nem pedig valami, ami természetes módon, adottságból fakad. Mozart, Edison, Curie, Darwin és Cézanne nem egyszerűen tehetséggel született, hanem óriási és kitartó erőfeszítésekkel művelték azt. Hasonlóképpen, a kemény munka és a fegyelem jobban hozzájárul az iskolai teljesítményhez, mint az IQ.
Ezek a tanulságok szinte minden emberi törekvésre vonatkoznak. Sok fiatal sportoló például többre értékeli a tehetséget, mint a kemény munkát, és ennek következtében taníthatatlanná vált. Hasonlóképpen, sokan keveset érnek el a munkájukban, ha nem kapnak állandó dicséretet és bátorítást a motivációjuk fenntartása érdekében. Ha azonban otthonunkban és iskoláinkban elősegítjük a növekedési gondolkodásmódot, akkor gyermekeinknek megadjuk az eszközöket ahhoz, hogy sikerrel járjanak, és produktív munkavállalókká és állampolgárokká váljanak.”
-Carol S. Dweck
A for Effort
A 90-es évek közepén végzett felmérésünk szerint a szülők 85 százaléka úgy vélte, hogy a gyerekek képességének vagy intelligenciájának dicsérete, amikor jól teljesítenek, fontos ahhoz, hogy okosnak érezzék magukat. Munkánk azonban azt mutatja, hogy a gyermek intelligenciájának dicsérete törékennyé és védekezővé teszi a gyermeket. Ugyanígy az olyan általános dicséret is, amely egy stabil tulajdonságot sugall, például “jó művész vagy”. A dicséret azonban nagyon értékes lehet, ha gondosan fogalmazzuk meg. A dicséret a gyermek által valaminek az eléréséhez használt konkrét folyamatért elősegíti a motivációt és az önbizalmat, mivel a gyermekeket a sikerhez vezető cselekvésekre összpontosítja. Az ilyen folyamatdicséret magában foglalhatja az erőfeszítés, a stratégiák, az összpontosítás, a nehézségekkel szembeni kitartás és a kihívások vállalására való hajlandóság dicséretét. A következő példák ilyen közlésekre:
Szépen rajzoltál. Tetszenek a részletek, amiket az emberek arcára rajzoltál.
Nagyon jól tanultál a társadalomtudományi dolgozatodra. Többször átolvastad az anyagot, felvázoltad és kipróbáltad magad rajta. Ez tényleg bevált!
Tetszik, ahogyan sokféle stratégiát kipróbáltál a matekfeladaton, amíg végül sikerült megoldanod.
Nehéz angol feladat volt, de kitartottál mellette, amíg meg nem oldottad. Az asztalodnál maradtál, és megtartottad a koncentrációdat. Ez nagyszerű!
Tetszik, hogy elvállaltad azt a kihívást jelentő projektet a természettudományi órán. Sok munkát igényel – a kutatás, a készülék megtervezése, az alkatrészek elkészítése és megépítése. Sok nagyszerű dolgot fogsz tanulni.”
A szülők és a tanárok is megtaníthatják a gyerekeket arra, hogy élvezzék a tanulás folyamatát, ha pozitívan viszonyulnak a kihívásokhoz, az erőfeszítésekhez és a hibákhoz. Íme néhány példa:
Fiú, ez nehéz-ez jó móka.
Oh, bocs, ez túl könnyű volt-ez nem móka. Csináljunk valami nagyobb kihívást, amiből tanulhattok.
Beszéljük meg mindannyian, hogy mivel küzdöttünk ma, és miből tanultunk. Én kezdem.
A hibák olyan érdekesek. Itt van egy csodálatos hiba.
Lássuk, mit tanulhatunk belőle.
-C.S.D.