Un élève brillant, Jonathan naviguait à travers l’école primaire. Il remplissait facilement ses devoirs et obtenait régulièrement des As. Jonathan se demandait pourquoi certains de ses camarades de classe avaient des difficultés, et ses parents lui disaient qu’il avait un don particulier. Cependant, en septième année, Jonathan a soudainement perdu tout intérêt pour l’école, refusant de faire ses devoirs ou d’étudier pour les tests. En conséquence, ses notes ont chuté. Ses parents tentent de redonner confiance à leur fils en lui assurant qu’il est très intelligent. Mais leurs tentatives n’ont pas réussi à motiver Jonathan (qui est un composite de plusieurs enfants). Le travail scolaire, soutenait leur fils, était ennuyeux et inutile.
Notre société vénère le talent, et beaucoup de gens supposent que posséder une intelligence ou une capacité supérieure – ainsi que la confiance en cette capacité – est une recette pour le succès. En réalité, cependant, plus de 35 ans de recherches scientifiques suggèrent qu’une importance excessive accordée à l’intellect ou au talent rend les gens vulnérables à l’échec, effrayés par les défis et peu enclins à remédier à leurs lacunes.
Le résultat se manifeste chez des enfants comme Jonathan, qui traversent les premières années d’école avec la dangereuse notion que la réussite scolaire sans effort les définit comme intelligents ou doués. Ces enfants ont la conviction implicite que l’intelligence est innée et fixe, ce qui fait que s’efforcer d’apprendre semble beaucoup moins important que d’être (ou de paraître) intelligent. Cette croyance leur fait également considérer les défis, les erreurs et même la nécessité de faire des efforts comme des menaces pour leur ego plutôt que comme des occasions de s’améliorer. Et elle leur fait perdre confiance et motivation lorsque le travail n’est plus facile pour eux.
Saluer les capacités innées des enfants, comme le faisaient les parents de Jonathan, renforce cet état d’esprit, qui peut aussi empêcher les jeunes sportifs ou les personnes actives, voire les mariages, de se montrer à la hauteur de leur potentiel. En revanche, nos études montrent que le fait d’apprendre aux gens à avoir un « état d’esprit de croissance », qui encourage à se concentrer sur le « processus » (constitué d’efforts personnels et de stratégies efficaces) plutôt que sur l’intelligence ou le talent, contribue à en faire des personnes très performantes à l’école et dans la vie.
L’opportunité de la défaite
J’ai commencé à étudier les fondements de la motivation humaine – et la façon dont les gens persévèrent après des revers – en tant qu’étudiant diplômé en psychologie à l’université de Yale dans les années 1960. Des expériences sur des animaux menées par les psychologues Martin Seligman, Steven Maier et Richard Solomon, alors tous à l’Université de Pennsylvanie, avaient montré qu’après des échecs répétés, la plupart des animaux concluent qu’une situation est sans espoir et qu’ils ne peuvent pas la contrôler. Après une telle expérience, les chercheurs ont constaté qu’un animal reste souvent passif même s’il peut apporter un changement – un état qu’ils ont appelé l’impuissance apprise.
Les gens peuvent aussi apprendre à être impuissants, mais tout le monde ne réagit pas aux revers de cette façon. Je me suis demandé : Pourquoi certains élèves abandonnent-ils lorsqu’ils rencontrent des difficultés, alors que d’autres, qui ne sont pas plus doués, continuent à s’efforcer et à apprendre ? J’ai vite découvert qu’une des réponses résidait dans les croyances des gens sur les raisons de leur échec.
En particulier, le fait d’attribuer une mauvaise performance à un manque d’aptitude déprime davantage la motivation que la croyance que le manque d’effort est à blâmer. En 1972, lorsque j’ai enseigné à un groupe d’enfants de l’école primaire et du collège qui affichaient un comportement impuissant à l’école qu’un manque d’effort (plutôt qu’un manque de capacité) était à l’origine de leurs erreurs dans les problèmes de mathématiques, les enfants ont appris à continuer d’essayer lorsque les problèmes devenaient difficiles. Ils ont également résolu beaucoup plus de problèmes, même face à la difficulté. Un autre groupe d’enfants désemparés qui étaient simplement récompensés pour leur réussite dans des problèmes plus faciles n’ont pas amélioré leur capacité à résoudre des problèmes de mathématiques difficiles. Ces expériences ont été une première indication qu’une concentration sur l’effort peut aider à résoudre l’impuissance et engendrer la réussite.
Des études ultérieures ont révélé que les étudiants les plus persévérants ne ruminent pas beaucoup leur propre échec, mais considèrent plutôt les erreurs comme des problèmes à résoudre. À l’université de l’Illinois, dans les années 1970, j’ai demandé, avec Carol Diener, alors étudiante diplômée, à 60 élèves de cinquième année de réfléchir à voix haute pendant qu’ils résolvaient des problèmes très difficiles de reconnaissance de formes. Certains élèves ont réagi de manière défensive aux erreurs, dénigrant leurs compétences avec des commentaires tels que « Je n’ai jamais eu une bonne mémoire », et leurs stratégies de résolution de problèmes se sont détériorées.
D’autres, pendant ce temps, se sont concentrés sur la correction des erreurs et le perfectionnement de leurs compétences. L’un d’eux s’est conseillé lui-même : « Je devrais ralentir et essayer de résoudre ce problème. » Deux écoliers ont été particulièrement inspirants. L’un d’eux, face à la difficulté, a redressé sa chaise, s’est frotté les mains, s’est tapé les lèvres et a déclaré : « J’aime les défis ! » L’autre, également confronté aux problèmes difficiles, a levé les yeux vers l’expérimentateur et a déclaré d’un air approbateur : « J’espérais que ce serait instructif ! » Comme on pouvait s’y attendre, les étudiants ayant cette attitude ont obtenu de meilleurs résultats que leurs cohortes dans ces études.
Deux points de vue sur l’intelligence
Plusieurs années plus tard, j’ai développé une théorie plus large sur ce qui sépare les deux classes générales d’apprenants – les impuissants par rapport aux orientés vers la maîtrise. Je me suis rendu compte que ces différents types d’étudiants n’expliquent pas seulement leurs échecs différemment, mais qu’ils ont aussi des « théories » différentes de l’intelligence. Les impuissants croient que l’intelligence est une caractéristique fixe : on n’en a qu’une certaine quantité, et c’est tout. J’appelle cela un « état d’esprit fixe ». Les erreurs entament leur confiance en soi parce qu’ils attribuent les erreurs à un manque de capacité, qu’ils se sentent impuissants à changer. Ils évitent les défis parce que les défis rendent les erreurs plus probables et le fait de paraître intelligent moins probable. Comme Jonathan, ces enfants fuient l’effort en croyant que le fait de devoir travailler dur signifie qu’ils sont bêtes.
Les enfants orientés vers la maîtrise, en revanche, pensent que l’intelligence est malléable et peut être développée par l’éducation et le travail. Ils veulent apprendre par-dessus tout. Après tout, si vous croyez que vous pouvez développer vos compétences intellectuelles, vous voulez le faire. Comme les erreurs sont dues à un manque d’effort ou à des compétences à acquérir, et non à des aptitudes fixes, elles peuvent être corrigées par la persévérance. Les défis sont plus énergisants qu’intimidants ; ils offrent des occasions d’apprendre. Nous avons prédit que les élèves ayant un tel état d’esprit de croissance étaient destinés à une plus grande réussite scolaire et avaient de fortes chances d’obtenir de meilleurs résultats que leurs homologues.
Nous avons validé ces attentes dans une étude publiée début 2007. Les psychologues Lisa Blackwell, alors à l’Université de Columbia, et Kali H. Trzesniewski, alors à l’Université de Stanford, et moi-même avons suivi 373 élèves pendant deux ans lors de la transition vers le collège, lorsque le travail devient plus difficile et la notation plus stricte, afin de déterminer comment leur état d’esprit pouvait affecter leurs notes en mathématiques. Au début de la septième année, nous avons évalué l’état d’esprit des élèves en leur demandant s’ils étaient d’accord ou non avec des affirmations telles que « Votre intelligence est quelque chose de très fondamental en vous que vous ne pouvez pas vraiment changer ». Nous avons ensuite évalué leurs croyances sur d’autres aspects de l’apprentissage et regardé ce qu’il en était de leurs notes.
Comme nous l’avions prévu, les élèves ayant une mentalité de croissance estimaient que l’apprentissage était un objectif plus important à l’école que l’obtention de bonnes notes. De plus, ils tenaient en haute estime le travail acharné, croyant que plus on s’acharne sur quelque chose, plus on s’améliore. Ils comprenaient que même les génies devaient travailler dur pour obtenir leurs grandes réalisations. Confrontés à un revers, comme une note d’examen décevante, les élèves ayant une mentalité de croissance ont déclaré qu’ils étudieraient davantage ou essaieraient une stratégie différente pour maîtriser la matière.
Les élèves qui avaient une mentalité fixe, cependant, étaient préoccupés par le fait d’avoir l’air intelligent et accordaient moins d’importance à l’apprentissage. Ils avaient une vision négative de l’effort, croyant que le fait de devoir travailler dur pour quelque chose était un signe de faible capacité. Ils pensaient qu’une personne douée ou intelligente n’avait pas besoin de travailler dur pour réussir. Attribuant une mauvaise note à leur propre manque d’aptitude, ceux qui avaient une mentalité figée disaient qu’ils étudieraient moins à l’avenir, qu’ils essaieraient de ne plus jamais prendre cette matière et qu’ils envisageraient de tricher aux futurs tests.
De telles perspectives divergentes avaient un impact dramatique sur les performances. Au début du collège, les résultats des tests de réussite en mathématiques des élèves ayant une mentalité de croissance étaient comparables à ceux des élèves qui affichaient une mentalité fixe. Mais au fur et à mesure que le travail devenait plus difficile, les élèves ayant une mentalité de croissance ont fait preuve d’une plus grande persistance. En conséquence, leurs notes en mathématiques ont dépassé celles des autres étudiants à la fin du premier semestre – et l’écart entre les deux groupes a continué à se creuser pendant les deux années où nous les avons suivis.
Avec la psychologue Heidi Grant Halvorson, maintenant à Columbia, j’ai trouvé une relation similaire entre l’état d’esprit et la réussite dans une étude de 2003 portant sur 128 étudiants en première année de médecine de Columbia qui étaient inscrits à un cours difficile de chimie générale. Bien que tous les étudiants se soucient de leurs notes, ceux qui ont obtenu les meilleures notes étaient ceux qui accordaient une grande importance à l’apprentissage plutôt qu’à la démonstration de leur intelligence en chimie. L’accent mis sur les stratégies d’apprentissage, l’effort et la persistance ont été payants pour ces étudiants.
Confrontation aux déficiences
La croyance en une intelligence fixe rend également les gens moins disposés à admettre leurs erreurs ou à affronter et à remédier à leurs déficiences à l’école, au travail et dans leurs relations sociales. Dans une étude publiée en 1999 et portant sur 168 étudiants de première année entrant à l’université de Hong Kong, où l’enseignement et les cours sont dispensés en anglais, trois collègues de Hong Kong et moi-même avons constaté que les étudiants ayant une mentalité de croissance et ayant obtenu de mauvais résultats à l’examen d’anglais étaient beaucoup plus enclins à suivre un cours de rattrapage en anglais que les étudiants ayant obtenu de mauvais résultats et ayant une mentalité fixe. Les étudiants ayant une vision stagnante de l’intelligence ne voulaient vraisemblablement pas admettre leur déficit et ont donc laissé passer l’occasion de le corriger.
Une mentalité fixe peut de la même manière entraver la communication et le progrès sur le lieu de travail en amenant les dirigeants et les employés à décourager ou à ignorer les critiques et les conseils constructifs. Les recherches menées par les psychologues Peter Heslin, actuellement à l’Université de New South Wales en Australie, Don VandeWalle de la Southern Methodist University et Gary Latham de l’Université de Toronto montrent que les managers qui ont une mentalité fixe sont moins susceptibles de rechercher ou d’accueillir les commentaires de leurs employés que les managers qui ont une mentalité de croissance. On peut supposer que les managers qui ont une mentalité de croissance se considèrent comme des personnes en cours d’évolution et comprennent qu’ils ont besoin d’un retour d’information pour s’améliorer, alors que les patrons qui ont une mentalité fixe sont plus susceptibles de considérer que la critique reflète leur niveau de compétence sous-jacent. Partant du principe que les autres ne sont pas capables de changer non plus, les cadres qui ont une mentalité fixe sont également moins susceptibles d’encadrer leurs subordonnés. Mais après que Heslin, VandeWalle et Latham aient donné aux cadres un tutoriel sur la valeur et les principes de l’état d’esprit de croissance, les superviseurs sont devenus plus disposés à encadrer leurs employés et ont donné des conseils plus utiles.
L’état d’esprit peut également affecter la qualité et la longévité des relations personnelles, à travers la volonté – ou le refus – des gens de faire face aux difficultés. Les personnes qui ont une mentalité fixe sont moins susceptibles que celles qui ont une mentalité de croissance d’aborder les problèmes dans leurs relations et d’essayer de les résoudre, selon une étude de 2006 que j’ai menée avec la psychologue Lara Kammrath, maintenant à l’Université de Wake Forest. Après tout, si vous pensez que les traits de la personnalité humaine sont plus ou moins fixes, la réparation des relations semble largement futile. Les personnes qui croient que les gens peuvent changer et grandir, cependant, sont plus confiantes que la confrontation des préoccupations dans leurs relations conduira à des résolutions.
L’éloge approprié
Comment transmettons-nous un état d’esprit de croissance à nos enfants ? Une façon est de raconter des histoires sur les réalisations qui résultent d’un travail acharné. Par exemple, parler de génies des mathématiques qui sont plus ou moins nés comme ça place les élèves dans une mentalité fixe, mais les descriptions de grands mathématiciens qui sont tombés amoureux des mathématiques et ont développé des compétences étonnantes engendrent une mentalité de croissance, nos études l’ont montré. Les gens communiquent également leur état d’esprit par des éloges. Bien que de nombreux parents, si ce n’est la plupart, pensent qu’ils doivent édifier les enfants en leur disant à quel point ils sont brillants et talentueux, nos recherches suggèrent que c’est une erreur.
Dans des études portant sur plusieurs centaines d’élèves de cinquième année publiées en 1998, par exemple, la psychologue Claudia M. Mueller, maintenant à Stanford, et moi-même avons donné aux enfants des questions d’un test de QI non verbal. Après les dix premiers problèmes, sur lesquels la plupart des enfants se sont assez bien débrouillés, nous les avons félicités. Nous avons félicité certains d’entre eux pour leur intelligence : « Wow … c’est un très bon score. Tu dois être intelligent dans ce domaine ». Nous en avons félicité d’autres pour leur méthode : « Wow … c’est une très bonne note. Tu as dû travailler très dur. »
Nous avons constaté que les félicitations pour l’intelligence encourageaient plus souvent un état d’esprit fixe que les tapes dans le dos pour l’effort. Ceux qui ont été félicités pour leur intelligence, par exemple, ont reculé devant un devoir difficile – ils en voulaient un facile à la place – bien plus souvent que les enfants applaudis pour leur processus. (La plupart de ceux qui étaient félicités pour leur travail acharné voulaient la série de problèmes difficiles à partir desquels ils apprendraient). Lorsque nous avons quand même donné à tout le monde des problèmes difficiles, ceux qui étaient félicités pour leur intelligence se sont découragés, doutant de leurs capacités. Et leurs résultats, même sur une série de problèmes plus faciles que nous leur avons donnés par la suite, ont diminué par rapport à leurs résultats précédents sur des problèmes équivalents. En revanche, les étudiants félicités pour leur travail acharné n’ont pas perdu confiance lorsqu’ils ont été confrontés aux questions plus difficiles, et leurs performances se sont nettement améliorées sur les problèmes plus faciles qui ont suivi.
Making Up Your Mind-set
En plus d’encourager un état d’esprit de croissance par le biais de la louange de l’effort, les parents et les enseignants peuvent aider les enfants en fournissant des instructions explicites concernant l’esprit comme une machine à apprendre. Blackwell, Trzesniewski et moi-même avons conçu un atelier de huit séances pour 91 élèves dont les notes en mathématiques étaient en baisse pendant leur première année de collège. Quarante-huit des élèves n’ont reçu que des instructions sur les techniques d’étude, tandis que les autres ont assisté à une combinaison de séances sur les techniques d’étude et de cours dans lesquels ils ont appris ce qu’était l’état d’esprit de croissance et comment l’appliquer au travail scolaire.
Dans les cours sur l’état d’esprit de croissance, les élèves ont lu et discuté d’un article intitulé « Vous pouvez faire croître votre cerveau ». On leur a appris que le cerveau est comme un muscle qui se renforce avec l’usage et que l’apprentissage incite les neurones du cerveau à développer de nouvelles connexions. Grâce à cet enseignement, de nombreux élèves ont commencé à se considérer comme les agents de leur propre développement cérébral. Les élèves qui avaient été perturbateurs ou qui s’ennuyaient se sont assis et ont pris note. Un garçon particulièrement turbulent a levé les yeux au cours de la discussion et a dit : » Vous voulez dire que je ne suis pas obligé d’être bête ? «
Au fur et à mesure que le semestre avançait, les notes en mathématiques des enfants qui n’avaient appris que des techniques d’étude ont continué à baisser, alors que celles des élèves ayant reçu la formation sur l’état d’esprit de croissance ont cessé de chuter et ont commencé à rebondir pour atteindre leurs anciens niveaux. Même s’ils ne savaient pas qu’il y avait deux types d’enseignement, les enseignants ont déclaré avoir remarqué des changements de motivation significatifs chez 27 % des enfants ayant participé à l’atelier sur l’esprit de croissance, contre seulement 9 % des élèves du groupe témoin. Un enseignant a écrit : « Votre atelier a déjà eu un effet. L , qui ne fait jamais d’efforts supplémentaires et ne rend souvent pas ses devoirs à temps, est resté debout tard pour finir un devoir plus tôt afin que je puisse le revoir et lui donner une chance de le réviser. Il a obtenu un B+. (Il avait obtenu des C et des notes inférieures.) »
D’autres chercheurs ont reproduit nos résultats. Les psychologues Catherine Good, maintenant au Baruch College, Joshua Aronson de l’Université de New York et Michael Inzlicht, maintenant à l’Université de Toronto, ont rapporté en 2003 qu’un atelier sur l’état d’esprit de croissance a augmenté les résultats des tests de réussite en mathématiques et en anglais des élèves de septième année. Dans une étude réalisée en 2002, Aronson, Good (alors étudiant diplômé de l’université du Texas à Austin) et leurs collègues ont constaté que les collégiens commençaient à apprécier davantage leur travail scolaire, à lui accorder plus de valeur et à obtenir de meilleures notes à la suite d’une formation favorisant l’état d’esprit de croissance.
Nous avons maintenant encapsulé un tel enseignement dans un programme informatique interactif appelé Brainology. Ses cinq modules enseignent aux étudiants le cerveau – ce qu’il fait et comment le faire mieux fonctionner. Dans un laboratoire cérébral virtuel, les utilisateurs peuvent cliquer sur les régions du cerveau pour déterminer leurs fonctions ou sur les terminaisons nerveuses pour voir comment les connexions se forment ou se renforcent lorsque les gens apprennent. Les utilisateurs peuvent également conseiller des étudiants virtuels ayant des problèmes afin de s’entraîner à gérer les difficultés du travail scolaire ; en outre, les utilisateurs tiennent un journal en ligne de leurs pratiques d’étude.
Les élèves de septième année de la ville de New York qui ont testé Brainology nous ont dit que le programme avait changé leur vision de l’apprentissage et de la façon de le promouvoir. L’un d’entre eux a écrit : « Ce que je préfère dans Brainology, c’est la partie sur les neurones où, quand on apprend quelque chose, il y a des connexions et elles continuent à se développer. Je les imagine toujours quand je suis à l’école ». Un enseignant a dit des élèves qui ont utilisé le programme : « Ils proposent de s’exercer, d’étudier, de prendre des notes ou de prêter attention pour s’assurer que les connexions seront faites. »
Envisager d’enseigner de telles informations aux enfants n’est pas seulement un stratagème pour les inciter à étudier. Les gens peuvent très bien différer en termes d’intelligence, de talent et de capacité. Et pourtant, la recherche converge vers la conclusion que les grandes réalisations, et même ce que nous appelons le génie, sont généralement le résultat d’années de passion et de dévouement et non quelque chose qui découle naturellement d’un don. Mozart, Edison, Curie, Darwin et Cézanne ne sont pas simplement nés avec un talent ; ils l’ont cultivé au prix d’efforts considérables et soutenus. De même, le travail acharné et la discipline contribuent davantage à la réussite scolaire que le QI.
Ces leçons s’appliquent à presque toutes les entreprises humaines. Par exemple, de nombreux jeunes athlètes valorisent le talent plus que le travail acharné et sont par conséquent devenus inapprenables. De même, de nombreuses personnes accomplissent peu de choses dans leur travail si elles ne sont pas constamment félicitées et encouragées pour maintenir leur motivation. Si nous encourageons un état d’esprit de croissance dans nos foyers et nos écoles, cependant, nous donnerons à nos enfants les outils pour réussir dans leurs poursuites et pour devenir des travailleurs et des citoyens productifs.
-Carol S. Dweck
A pour l’effort
Selon une enquête que nous avons menée au milieu des années 1990, 85 % des parents croyaient qu’il est important de louer la capacité ou l’intelligence des enfants lorsqu’ils obtiennent de bons résultats pour qu’ils se sentent intelligents. Mais nos travaux montrent que louer l’intelligence d’un enfant le rend fragile et sur la défensive. Il en va de même pour les éloges génériques qui suggèrent un trait de caractère stable, comme « Tu es un bon artiste ». Les éloges peuvent toutefois être très utiles s’ils sont formulés avec soin. Féliciter l’enfant pour le processus spécifique qu’il a utilisé pour accomplir quelque chose favorise la motivation et la confiance en soi en mettant l’accent sur les actions qui mènent au succès. Ces félicitations peuvent porter sur l’effort, les stratégies, la concentration, la persistance face à la difficulté et la volonté de relever des défis. Voici des exemples de telles communications :
Tu as fait un bon travail de dessin. J’aime les détails que tu as ajoutés aux visages des gens.
Tu as vraiment étudié pour ton test de sciences sociales. Tu as relu la matière plusieurs fois, tu l’as soulignée et tu t’es testé sur elle. Ça a vraiment marché!
J’aime la façon dont tu as essayé beaucoup de stratégies différentes sur ce problème de maths jusqu’à ce que tu l’obtiennes finalement.
C’était un devoir d’anglais difficile, mais tu t’es accroché jusqu’à ce que tu l’aies fait. Tu es resté à ton bureau et tu as gardé ta concentration. C’est génial !
J’aime que tu aies accepté ce projet difficile pour ton cours de sciences. Cela va demander beaucoup de travail – faire les recherches, concevoir l’appareil, fabriquer les pièces et le construire. Tu vas apprendre beaucoup de choses formidables.
Parents et enseignants peuvent également apprendre aux enfants à apprécier le processus d’apprentissage en exprimant des points de vue positifs sur les défis, les efforts et les erreurs. Voici quelques exemples :
Garçon, c’est difficile-c’est amusant.
Oh, désolé, c’était trop facile-pas amusant. Faisons quelque chose de plus difficile dont vous pouvez apprendre.
Parlons tous de ce avec quoi nous avons lutté aujourd’hui et appris. Je vais commencer.
Les erreurs sont si intéressantes. Voici une merveilleuse erreur. Voyons ce que nous pouvons apprendre d’elle.